高级英语课堂中学生批判性思维能力的培养

田灵枝，汪承平

(皖西学院 外国语学院，安徽 六安 237012)



高级英语课堂中学生批判性思维能力的培养

田灵枝，汪承平

(皖西学院 外国语学院，安徽 六安 237012)

[摘要]英语专业学生批判性思维能力弱的现象已经引起了普遍的重视。从英语专业学生批判性思维能力现状调查着手，通过分析现状调查所得出的数据，系统了解英语专业学生缺乏质疑意识、批判性思维能力不强的表现形式和原因，在此基础上提出通过高级英语授课方法的改革来改善学生批判性思维能力弱的现状，为英语专业学生批判性思维能力的提高和英语专业教学改革提供实践和理论支撑。

[关键词]批判性思维；英语专业；高级英语；自主学习；教学改革

一、引言

批判性思维能力指根据已有的知识和技能对新信息进行分析、综合，并在分析、综合的基础上进行客观的判断和评价，最终提出个人见解的认知能力。彼得·费希万[1]指出：大学教育的基本目标之一就是教会学生批判性思维。近年来，批判性思维能力的培养已经成为高校英语专业改革的热点之一，2000 年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》[2](以下简称大纲)，就明确提出了英语专业人才的培养目标和规格，就是要注重培养学生获取知识的能力、独立思考的能力和创新能力。然而，英语专业学生在分析、综合、判断、评价、辨析能力等方面仍然比较弱，在辩论推理的时候常常会觉得无话可说；在写文章的时候，往往只注重形式，语言贫乏，内容空洞；英语专业毕业生走上工作岗位后沟通协调能力差，看待问题没有自己的观点，人云亦云[3]。我们称此现象为批判性思维能力的缺失。批判性思维能力的缺失直接影响一个人解决问题的能力和创新能力，这个问题已经引起了普遍的重视。

二、英语专业学生批判性思维能力现状调查

Watson-Glaser[4]提出：一个批判的思维者必须有质疑的态度、阐明引起深思的知识以及分析、综合和评价结果的认知能力。高级英语是英语专业高年级的技能课程和核心课程，对学生批判性思维能力的培养起着重要的作用。本文从质疑和批判的意识、引发深思的知识积累以及分析、综合和评价结果的认知能力三个方面着手，对某高校外语学院英语专业大学四年级学生进行问卷调查，以期对英语专业学生的批判性思维能力现状有所了解。本调查发放问卷122份，收回有效问卷116份，通过分析，对以上三个方面的调查结果分析如下：

(一)学生的质疑和批判意识现状调查

对学生质疑和批判意识的现状调查分为三个方面，一是对老师所传授知识的质疑和批判，二是对教材内容的质疑和批判，三是对课堂授课形式的质疑和批判。60.3%的同学从来没有认为老师讲解的内容不正确或不准确，81.9%的同学没有对老师的授课内容提出过质疑，即使有时候认为老师的讲解不正确或不准确； 84.8%的同学表示从来没有质疑过教材的内容，他们给出的理由要么是从来没有想过去质疑书本，要么是认为自己语言功底不够深厚，没有能力质疑这些大师级的文章，只有3个同学表示成功质疑了，质疑的内容都仅限于单词拼写错误；而对于课堂授课形式，很多同学提出了质疑，85%以上的同学认为目前教师满堂灌的授课形式太枯燥，建议采取启发式、讨论式的课堂教学，增加课堂互动，让学生充分参与到课堂学习中。从以上调查发现，虽然对于老师的授课内容和教材内容，学生普遍缺乏质疑的意识和质疑的勇气，但是学生有参与课堂讨论的意愿，希望在课堂上积极思考并有机会表达自己的思想。

(二)引发质疑的知识积累现状调查

知识的获得和技能的提高是提出质疑的前提和基础，没有知识积累和高超的技能就不可能在该领域提出自己的见解和主张。而知识的积累和技能的提高有两个途径，一是从课堂获得，二是课外自主学习获得。 当问到“你期望从高级英语课堂获得哪些知识”时，79.3%学生既期望从课堂获得词汇、语法、句子结构、篇章结构等基本语言知识，又期望老师能指导学生学会概括和总结文章大意，学会欣赏外国文学作品，能够深刻理解文章的思想内容等高级语言能力。而当问到“你在课下采取了哪些自主学习方法来提高你的语言能力和思维能力”时，82.3%采用的是看美剧、英文QQ聊天、浏览相关网页等轻松但不系统的自主学习方法，只有8.5%的同学提到课余时间偶尔做些相关的习题，但效果不明显，不知道语言能力和思维能力是否提高了。这些统计数据表明学生课前并没有做充分的预习，希望在课堂上从老师处获得一些像词汇、语法等基础知识，学生有自主学习的意愿，但还没有形成良好的自主学习习惯，普遍采取的是轻松但效率较低的自主学习方法。当回答“你感觉通过一个学年的学习，自己的听、说、读、写、译等语言能力是否有了一定的提高？具体在哪些方面提高”时，76.7%同学承认经过大三一个学年的学习，有了些许提高，一般是词汇量扩大了，但是看到新的阅读材料仍旧感觉难度很大，翻译能力、写作能力基本没有提高。从以上统计数据可以发现，通过课堂教学和课下自主学习，学生没有获得较好的知识积累和明显的技能提高。

(三)分析、综合与评价结果的认知能力现状调查

语言的水平影响着思维的水平，语言训练和思维训练紧密联系，二者不可分离。本调查问卷以李观仪主编的《新编英语教程》(2008年版)[5]第五册第三单元TextⅠ My Friend，Albert Einstein 为依托，对学生在词汇运用、句子结构、篇章布局、思想内容等方面的分析、综合和评价的能力进行现状调查。关于词汇和句子，要求学生写出本篇文章用得较好的词汇和句子，学生给出的答案基本都是“elusively whimsical” “carte blanche” 等这样的难词和生僻词，“whether you wiggle the stick from a stationary pier or from a rushing speedboat, … to do with that of the stick”这样的长句。学生认为难词、生僻词就是好词，长句、难句就是好句子；而让学生分析“Perhaps an anecdote will help.”， “Words failed him” 这两个句子的精彩之处时，很少有学生能从上下文的衔接以及对整个篇章所起的作用来分析这些句子。

但有一点值得肯定，那就是学生对思想内容的分析和评价能力要高于对语言本身的分析和评价能力。就本文反映的思想内容，学生认为爱因斯坦作为一个伟大的科学家，却有着简单的性格，努力追求着平凡而不平庸的美，他对科学的追求和热爱，以及他成功背后的个人品质都给了他们很大的启示。学生表示自己做学问要谦虚，做人要低调，不论做任何事情，态度是最重要的，好好学习，好好工作，才能好好生活。

综合以上三方面的现状调查总结如下：80%以上的学生质疑意识不强，一方面是因为学生畏惧于教材的权威和老师的尊严，另一方面是学生语言基本功不扎实，没有一定的知识积累，没有能力提出客观合理的分析和评判；但是学生希望积极思考并能表达自己的思想，且大学生心智已经成熟，如果采取一定的方法来培养他们的质疑意识，教会他们获得知识的方法和策略去积累一定的知识，学生的质疑和批判性思维能力具有较大的发展空间。

三、高级英语课堂学生质疑和批判思维能力培养的策略和方法

《大纲》指出：“专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题等创新能力。”[2]传统的高级英语课堂教学采取教师满堂灌、学生只管听的“填鸭式”教学，学生学到的都是些孤立的语言点和语言知识，忽视了语言实际运用能力和思维能力的培养。本研究以某高校英语专业大三某一个班为实验对象，采取把全班同学分成若干小组的合作学习形式，开展以任务为中心的启发式、讨论式、辩论式和研究式的教学活动，充分调动学生的积极性，最大限度地让学生参与到学习过程中，通过指导学生课前预习，参与小组讨论和课堂讨论，培养学生课外自主学习的习惯和能力，逐渐提高学生的质疑和批判性思维能力。

通过高级英语课堂培养学生批判性思维能力分为三个阶段：课前预习，课堂参与，课外自主学习。

(一)课前预习能力的培养

预习是课堂学习的敲门砖，也是学好各门功课的基础。培养学生养成良好的预习习惯，不仅可以提高学生的学习兴趣，使学生带着疑问和明确的学习目的积极参与到课堂学习中,而且可以大大提高课堂教学的效率，起到事半功倍的效果。

1.根据提纲预习

教师在课前根据教学大纲和授课内容，把要学习的内容制定成一份提纲，在上课前一周发给学生，以使学生有足够的时间预习。预习提纲的设计要重点突出，内容具体，同时照顾到学生语言能力的个体差异。还以上述的TextⅠ My Friend，Albert Einstein 为例，词汇预习除了课文pre-class work 列出的新单词外，教师还指导学生预习看似“熟词”的用法，比如动词词组在本文用得较多，也很有特色， run abreast of，come over，put forth, keep at，这些词组里的每个词都是熟词，但是放到一起就具有了新意义。另外还有介词词组的用法，比如on the violin，at the piano，on one’s own，以及形容词的用法，例如accomplished，groping，cherished，这些看似熟悉的词往往被学生忽略，通过预习这些熟词让学生明白：做学问要精确，不能想当然地猜测某个词的发音和意义。而对于句子层面的预习，教师可以挑出2-3个长句、难句让学生分析其结构，但简单句的作用也不能忽略，比如Perhaps an anecdote will help在上下文中所起的作用， Words failed him所隐含的深刻意义，这些都不是了解句子中每个单词和分析句子的结构所能解决的。对于篇章结构，教师可以指定文中的某一部分让学生去总结，比如让学生用一个词或者词组来总结本文8-11、14-15段的中心思想。除此之外，背景知识的了解也非常重要，比如本文中对爱因斯坦本人的生平和科学成就的了解、对纳粹德国当时国情的了解，都可以帮助学生深刻理解课文。完成老师的预习提纲后，学生还可根据自己的语言水平和需要增加预习的范围和深度，包括没有列在预习提纲的生词、难以理解的句子，以及学生认为需要更深一步了解的内容。

2.根据预习提纲展开小组讨论

培根在《论读书》中说：“讨论使人深刻。”[6]在学生完成预习提纲后，把预习过的内容与组内其他同学进行讨论，通过小组讨论一来可以加深理解已经预习的内容，二来可以发现自己理解不准确的地方，三是可以培养团队合作精神以及学生的沟通协调能力，使合作学习的作用得到很好的体现。小组讨论的形式有：相互听写单词，就文中某一个词或句子的意义和用法相互提问，比如有学生提出Perhaps an anecdote will help不仅在文中起到承上启下的作用，而且用得很形象，赋予了“anecdote”生命和力量，可以帮助作者把爱因斯坦的 “simplicity”讲得更生动和形象。还有同学提出句子结构This from Einstein没有谓语动词，小组成员就这个话题分别说出自己的看法和理解。在谈到爱因斯坦的生平时，有同学提出爱因斯坦的国籍，他为什么到美国发展，为什么英语说得不好等等。就提出的这些问题每个同学都可以发表自己的观点。通过以上两个步骤的预习，学生已经基本做好了参与课堂学习的准备。

(二)课堂教学活动培养学生的批判性思维能力

在调查问卷中，很多学生提到高级英语课太枯燥，老师讲得太多，学生参与的机会非常少，久而久之，学生已经养成被动听讲的习惯，没有参与课堂的积极性了。他们认为课堂上应该尽量多进行师生互动和生生互动，同学们都很乐意在轻松的氛围中学习，多给些启发式的问题，让学生思考，锻炼他们的思维能力。高级英语课堂教学可分为两个阶段进行活动：启发式问题和小组讨论，讨论结果展示和小组间辩论。

1.课堂小组讨论

老师首先在课堂上介绍本篇课文的主要内容、主要观点，与课文相关的背景知识，然后就课文涉及的词汇、句子、篇章，思想内容、背景知识逐个提出一些启发性的问题，让同学们思考并讨论，讨论的形式可以是小组集体讨论，也可以是小组内发言。小组内发言，听众少，氛围较轻松，每个同学都可以畅所欲言，最后整合小组讨论写出本小组对这些问题的理解和解释。比如在My Friend，Albert Einstein这篇课文中，老师让学生找出他们认为用得好的词、写得好的句子并说出理由，这样做的目的是让学生学会欣赏课文，学会发现文章的优点，而不是仅仅停留在认识文中的生词、了解文章大意的层面。只有真正认识到范文“范”在什么地方，学生才会在以后的阅读和写作中自觉地运用这些技巧和方法。比如有同学提出本课文第一段“convey”一词用得好，既表达了作者Banesh Hoffmann作为科学家的文人气质，又能自然地引出爱因斯坦的“simplicity”，如果是他在写这篇文章，他很可能会用“explain”这样很中性的词。另一同学却认为该词用得不太好，不如用“tell”更简洁。有同学提出第十三段第一句用得很好：“It was this very Mozartean simplicity that most characterized Einstein’s methods.” 她认为这句话非常自然地从爱因斯坦对音乐的理解过渡到了做学问的方法，其中代词 “It” 用得尤其好，既起到了强调的作用，又概括了上一段的内容。老师所提问题的答案一般是开放性的，鼓励学生从多角度看待问题，培养学生的发散性思维能力，鼓励学生提出自己的观点，让学生表达对文章的欣赏与评判，教师只做点评不判断对错。对于学生在讨论中没有提到的文章的优点或者不足，教师可以进行适当的补充，例如本文作者为了形象地描述爱因斯坦的特点，独具匠心地自造了新词：grief-lined，Mozartean，讲到这时候老师鼓励学生用一些他们自造的新词来描述爱因斯坦。除了语言层面的问题，教师也可以从思想层面提出问题让学生分组讨论，比如爱因斯坦的核心特点是“simplicity”，作者在本文为什么把这个特点看得这么重要，同学们自己在学习和生活中是追求简单还是追求复杂，追求简单对一个人成功的重要性等。

2.课堂展示和讨论

完成小组讨论后，每个小组选出一个代表在台上向全班同学展示本小组的讨论成果。在台上发言一来可以锻炼和提高学生的语言技能，二来可以使学生对文章的理解更深刻更清楚，所以老师规定小组成员必须轮流到台上发言，以使每个人都有锻炼和提高的机会。所有的小组展示完毕后，老师会对各个小组的发言进行点评和补充。然后是小组间的质疑和辩论，不同意或者质疑某个观点要说出质疑的理由，赞同某个观点也要说出赞同的理由，被质疑者一定要有理有据地解释自己的观点。通过这样一个全班性的大讨论和辩论环节，同学们相互学习相互借鉴，视野更开阔，理解问题更深刻，而且通过质疑和被质疑，学生逐渐形成了批判性地思考问题的习惯。最后老师要求各小组在全班讨论的基础上写出本小组的学习报告，同时要求每个同学就本篇课文用自己的语言写一个概要或者评论。

(三)课外批判性地自主获取知识能力的培养

Hole认为自主学习是学习者自己决定目标，确定学习内容和进度，选择学习方法和技巧，监控习得过程及自我评估学习效果的能力[7]。课本知识的学习固然重要，但大学教育更重要的目的是培养学生自主获取知识的能力。著名心理语言学家Bruner[8]认为，我们教一门学科, 不是建造有关这门科目的一个小型图书馆, 而是使知识获得的过程体现出来，认识是一个过程而不是一个结果。培养学生批判性地自主获取知识的能力需要培养学生的自主学习意识、创造自主学习的氛围、训练和提高学生自主学习的策略和方法。教师首先要转变学生的学习观念，让学生认识到学生自己才是学习的主体，教师只是起指导和监督作用，只有通过自己发现问题、积极查找和探索、解决问题等一系列过程所获得的知识才是可发展的具有创造性的知识。其次，教师要帮助学生创造一定的学习氛围，因为学习氛围对外语学习是非常重要的。独立完成学习任务是检验大部分学科学生学习能力的基本标准，但是在外语学习中，学生必须在和其他人的交往和合作中体会语言的使用和意义[9]。在高级英语课堂学生已经养成了合作学习的习惯，老师指导学生把这种学习模式延伸到课外，每个同学定期把自己学习到的知识与小组成员分享，并接受小组成员的提问和质疑，这样不但能激发学生的学习动机，让学生产生成就感，而且可以知识共享，大大提高每位同学的学习效率，同时在与其他同学讨论的过程中扩大视野、提高沟通协调能力。再次，要教会学生自主学习的策略和方法，比如英语学习中怎样使用词典，课外阅读选择什么样的阅读材料比较合适，怎样提高阅读速度，怎样批判性地从文章获取信息，怎样抓住文章的主体脉络，怎样把握文章的主体思想，又如何通过阅读提高写作能力和翻译能力。这些都是教师多年的学习经验和教学经验所得，教师把这些经验传授给学生，学生会少走好多弯路，自主学习的效率会更高，从而更有助于学生批判性思维能力的提高。

四、结论

经过一个学期的教学，学生普遍反映学习目标越来越明确，慢慢学会了独立思考，对知识和问题有了自己的看法。而课堂的小组讨论又给学生提供了一个表达自己见解以及和同学们交流思想的平台，虽然课堂经常是“闹哄哄的”，但学生却学到了“安静的”课堂学不来的东西，学生学到的不再是某个孤立的语言点，而是融会贯通的知识；在阅读文章时能够较快地把握文章的中心思想和主体脉络，并在阅读过程中找到文章的可借鉴之处和不足之处。更为重要的是，学生逐渐能把文章的遣词造句方法和写作技巧批判性地用在他们自己的写作当中，写出来的文章不再是语言贫乏、内容空洞，而是内容充实、言之有理。然而值得指出的是，批判性思维能力的培养不是一朝一夕能够完成的，它是一个自上而下的从社会到学校、从学生到老师、从教材及教学方法到考核方式的一系列改革过程，而且在这一过程中，必然会遇到来自社会、学生、家长、教师自身、管理部门等诸多方面的难题，如何克服这些难题、有效地提高学生的批判性思维能力，还有待进一步的研究和讨论。

[参考文献]

[1]彼得·费希万，等. 作为普遍人类现象的批判性思维—中国和美国的视角[J]. 北京大学学报，2009,(1).

[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[M]. 北京：外语教学与研究出版社；上海：上海外语教育出版社，2000.

[3]黄源深. 思辨缺席[J]. 外语和外语教学, 1998,(7).

[4]Watson,G.& E.M.Glaser. Critical Thinking Appraisa[M]. Manual San Antonio: The Psychological Corporation,1980.

[5]李观仪. 新编英语教程(第五册)[M]. 上海：上海外语教育出版社，2008.

[6]培根.培根随笔[M].蒲隆译.南京：译林出版社, 2011.

[7]Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon, 1981.

[8]Bruner, J. The Process of Education[M]. Cambridge, Mass. Harvard University Press, 1960.

[9]周燕. 北外英语专业课堂教学理念与实践[M]. 合肥：安徽教育出版社，2007.

[责任编辑：K]

[收稿日期]2015-04-12

[基金项目]本文为全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题的最终研究成果之一(项目名称：“英语专业课程改革与学生批判性思维能力培养研究”，项目编号：GPA1150061)。

[作者简介]田灵枝(1974—)，女，讲师，研究方向为应用语言学、语言教学。

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5330(2015)03-0124-05