利用复式进程设计，提高英语课堂效率

【摘 要】教学进程设计决定着实践性较强的英语课堂教学的效率。单线程课堂，以教师为中心，活动单调，效率较低;多线程课堂，兼顾每一个学生，学生主动参与，积极互动，构成学习共同体，产生教学实效。本文在对两个同课异构案例进行比较分析的基础上，阐述了实际的教学过程应当进行复式进程设计的观点。

【关键词】英语课例;进程设计;复式进程设计

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0037-03

【作者简介】李海林，江苏省栟茶高级中学（江苏如东，226406）教师。

由于缺少真实的交际语境，我们的中学英语教学课堂活动的实践性功能较之其他学科显得尤为重要。课堂节奏是否紧凑，教学活动是否适切，学生输出表现是否良好等等，这些衡量课堂效率的指标与教学进程的设计紧密联系。因此，必须充分考虑到教学环节的合理配置和有机联系，兼顾各项任务的线程进展。现以译林版《牛津高中英语》模块七Unit 3 Reading的两节同课异构案例进行比较分析。（参见文末“观察量表”）

一、两种进程设计案例的比较分析

课例A以教师讲授为主，是典型的单线进程教学模式（以下简称“单线程”），其特点是：课堂的所有活动与进程都完全由教师单方面进行，学生的行动要建立在对教师的遵依和服从上。（邵光华，2013）而课例B是多线进程教学模式（以下简称“多线程”）的代表，以小组合作的活动方式为特点，学生参与面广、参与度高，个体活动的时间较多。具体分析如下：

1. 课例A由教师主导课堂和组织教学，教学活动以师生单线对话、各环节教师讲授为主，学生完全被动接受，很容易分散注意力，课堂气氛较沉闷。课例B由学生展示导入课堂，发挥了学生的主体能动性;教师把课堂交给学生，充分放手;教学活动以小组为单位实施，多小组同步推进;学生人人参与，充分地缓解了观望和懈怠的状况，学生的积极性得到发挥。

2. 课例A中，全班48人，回答问题38人次，人均直接参与不超过0.8题。而课例B中，大部分任务由学习小组完成，12个小组同步推进，相当于12个线程。每个学生都直接参与，问题参与率为100%。

3. 课例A中，每道题回答的时间以平均30秒计算，总时间约18分钟，外加最后对话表演，全班人均参与时间仅为30秒。课例B中全部36题，所有学生全程参与，以每题30秒计算，人均参与18分钟，加上最后对话操练4分钟，人均参与共计22分钟。

通过上述比较，英语课堂教学中以小组活动为典型特点的多线程的教学设计，其良好的教学效果不言而喻。

二、对复式进程设计的深入思考

1. 复式进程设计更符合教学实际。

北京联合大学徐英俊教授（2001）认为， “实际的教学过程结构比这复杂得多，一节课往往采用几种形式。因此，需要教师根据教学设计的要求和教学实际情况的需要，创造性地设计教学过程流程图。”

笔者认为，一方面，单线程、多线程教学模式要有机结合（笔者称之为“复式进程”），才能最大限度地提高课堂效率，一味强调多线程而排斥单线程，可能适得其反。但有一点必须肯定：单线程的活动设计必须必要、适切、合乎情理。另一方面，单线程活动过程中，教师的适当引导和必要讲授，要注意控制好时间，要考虑学生注意力所能够承受的限度。作为语言教学课，教师提供必要的真实语境，能够降低单线程活动的单调性和乏味性。

仍以这两节课为例。课例A和B的“Skimming”均采用了单线程活动，设计基本相同。虽然课例B的其他环节采用多线程的活动后比较出彩，整体效果比课例A要好，但也说明有些教学内容不可避免地需要使用单线程模式。因为单一地绝对地使用多线程模式，会造成不必要的浪费，显得生硬、造作，不符合教学规律。事实上，教学线程模式本身没有好差之分，关键在于利用。从这个意义上来说，我们所要做的就是，在进行教学设计时，可根据不同的教学内容使用不同的线程模式，并且要设法降低和克服不同模式交替过程中产生的负面影响。

在进行复式进程设计时，不同的进程模式之间不能简单连接，必须考虑以下几个问题。

（1）正确认识花费时间的长短。单线程和多线程活动所占用的课堂时间并不绝对以多或少来区分。上述两节课的“Warming up”，课例A用时5分钟，以教师展示、师问生答为主。课例B用时3分钟，以学生展示、生生对话为主，用时较少。而课例A的最后活动是学生活动并展示，用时6分30秒，仅有一组展示。课例B用时7分30秒，组内汇报展示，也只有一组在全班展示。

（2）正确把握环节的先后顺序。无论是单线程模式还是多线程模式，教学环节的先后顺序必须符合学生的认知规律，或者符合一定的逻辑规律，或是符合教学内容的整体性和连贯性。课例A“Listening and consolidation”设在“True or False”细节阅读前，打断了阅读过程，对内容的理解缺乏整体性。课例B“Listening and consolidation”设在细节阅读“True or False”之后，阅读过程完整连贯。

（3）正确认识差异互补的功能。这里的“互补”指多线程模式中不同线程之间的互补功能。课例B的“Scanning”环节，先组内交流，各组板书答案时，相互印证、对比和补充。组内、组间互相补充，形成完整的答案。这在课例B的“Exercise”环节也有所体现。鉴于这种差异互补的特点，教师在设置活动任务时，可以增加一些“兼有引领和生成双重功能的参考性任务”（姚生军，2013），供不同层次的学生选择完成。这样进度慢的学生能够完成基本任务，学有余力的学生则有更多的收获。随后，优秀生的展示和解释又是从较高的层面对活动内容的补充。多线程的这种互补功能，一定程度上可以解决分层教学的困难。

2.多线程模式中同步推进应灵活变化。

不同线程模式的有机组合，还可以利用异质分组、组间同质的分组方式，将活动切片、分段处理，先分组活动，再全班展示，拼合还原为完整的活动。“小组成员相互帮助、分享、启发、点拨，形成立体的交互思维网络。”（孙丽，2013）

课例A以单线程模式为主，不存在小组之间同步推进的问题。课例B的“Dialogue”部分，不仅有小组合作，而且在组内还有分工合作、交流，各小组的活动内容同步进行。对整个课堂而言，活动的总时间以线程数量的倍数放大。如果各小组进行的活动内容互不相同，则课堂活动的效率将大大提高。比如对于配套练习题的讲评，可以将不同题项的讨论活动切割、分配到不同小组，然后通过生生交流的方式完成，不仅可以解决全部问题，还可以使讲评速度大大提高。

再比如，相对较大的多线程活动，如辩论、调查报告、戏剧表演等，需要占据较多的时间，为有限的课堂所不许可，这时可将活动切片、分割，化整为零，根据同质同组的分组原则，分配到不同小组。如模块10第2单元的Reading Population movement in the USA，对年轻人和老年人不同的迁移原因调查，可以分割开来，然后再汇合。由于调查程序大体相同，不同年龄组的调查同步进行，既不影响学生活动量，又可以减少时间消耗。再如不少课题都可以进行话题辩论，正方和反方的准备工作同时进行，既利于学生思想的碰撞，又能节约准备的时间;多幕戏剧的表演按幕场切割，分组进行操练;等等。这不仅可以加速活动的整体进程，还可以充分发挥学生各自的优势，提高小组间的合作能力。

综上，“教学效益不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果”。（钟启泉、崔允漷、张华，2001）所以，我们需要对课堂进程进行优化设计，形成复式进程教学模式——以小组合作学习为例的多线程教学活动模式，辅以单线程教学活动模式。它明显地提高了课堂效率，值得借鉴。

【参考文献】

[1]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]徐英俊.教学设计[M].北京：教育科学出版社，2001.

[4]姚生军.“优质课”课堂负面现象触发的思考[J].中小学英语教学与研究，2013（03）.

[5]孙丽.运用Jigsaw reading，打造高效“悦读”课堂[J].中小学英语教学与研究，2013（03）.

[6]邵光华，仲建维，徐建平.优质公平视域下的小班化教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[7]霍益萍，周金浪.聚焦课堂——普通高中文科优质课课例精选[M].上海：华东师范大学出版社，2010.