关于新课程改革的若干思考

鄢祥锋

摘要：走过了十多个年头的新课程改革，有失败与成功，其中积累了不少经验与教训，笔者试图通过对新课程改革中“教”与“学”的师生关系分析，实际教学中知识观的思考，新课程改革中人性观的探索，来思考新课程改革如何在借鉴与超越中走向更好的自我完善的明天。

关键词：新课程改革；“教”与“学”；知识观；人性观

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）50-0095-02

在教育日益向民主、平等的方向发展的今天，进行课程改革是十分必要的，尤其是处于基础地位的中小学课程改革。笔者就新课程改革（我这里主要集中在基础教育课程改革上）进行一些分析，以引起教育同仁们的共同思考。

一、新课程改革中“教”与“学”的思考

一般说来，“教”与“学”是不容分离的。“教”的主导者就是教师，相应的“学”的行动者即学生。学生的学习正是在这两者互动的过程中才能真正成功地开展，偏向任意一方的教育方式都是有缺陷的。而它们俩之间的微妙关系该如何处理，则正是我们要讨论的关键点。新课程改革中，对教育过程中“教”与“学”这两个方面的把握是否恰当呢？

1.新课程改革中的教师。在旧的教育观中，教师是处于教育的中心地位，整个课堂都是教师在行使传授知识的职权，教师可谓讲得头头是道。可细想一下，这是不是一种越俎代疱的行为呢？它忽视了学生原本具有的学习能力，学生是有天生的好奇与求知的心理的。而在新课程改革中明确反对过分依赖对于传统书本知识的传授和注重对正规课堂的霸权地位以及教师的主导地位，教师在教育过程中的全部意义不再是仅仅独断地传递知识，他还必须扮演一个合作者和引导者。

在如今教学的现实中，教师心里是想这样去尝试新的角色，然而在应试教育的巨大压力下，他们不得不依旧以“满堂灌”为主，课程中的互动过程在许多情况下，也只得流于形式，实际性的效果并不明显。

2.新课程改革中的学生。学生也是教育过程中不可偏废的一方，新课程中突出了学生的地位，树立了一种新的教育观，即以学生为中心，一切以学生为出发点，它把学生的兴趣和个性发展放在教育者开展教育的第一考虑之内，改革者想努力培养一种具有自主学习、富有创造性、主动探索的学生们，不得像旧的教育观，把学生只当作一个被动地接受知识的“不会思考”的静态学习者，貌似他们只能是嗷嗷待哺的“孩子”。

3.新课程改革中师生关系的思考。在人与人的正常交往中，不得以一个人凌驾另一个人之上为条件，教育活动中也不例外。关于教师与学生的关系一直是教育者讨论的中心，在传统的教育观中，教师是处于无法反驳的地位，教师就是权威，就是知识的源泉，是永远的真理。教师是处于上层，而学生永远是下层，没有平等对话的可能。作为求知者的学生与家长或者社会其他人，也从未怀疑过这种关系对位。

卢梭关注儿童自然本性的自然教育观为教育改革者开启了思想源泉，杜威的以“儿童为中心”的新教育理念更为改革者提供了经验基础，新课程改革本着新的教育理念，强烈强调学生的主动性与人性化发展，努力建构一个相互合作与平等、民主、开放的师生共处的教学氛围。

二、长期以来的知识观特点

1.权威性、固定性、盲从性。“每一门类的知识技术，在每一个时代都有一种统治的权威性的学说或工艺制度，但大家必须无条件地承认，唯有违反或超过这种权威的探索和研究，才能保证继续进步。所以，权威是不可以没有的，权威主义则必须打倒。这一点，在哪个领域都不例外。”[1]在中国的教育领域，权威主义一直存在。这是自古发展而成的，上层（施教者）坚持认为理性、知识从来就是他们所掌握的，而下层（受教育者）只是愚民，是服从者，不必“知其所以然”。他们（上层）认为自己手握真理，下层只需按“钦定”的知识来接受学习，就行了。怀疑和批判从来就和下层（受教育者）无缘。

这种知识观具有固定性，四书五经的教育内容持续几千年就是实证。同时这种知识观具有封闭性和排他性，看看在这种知识观的情境中的教师与学生就不得而知了。

2.权威性知识观中的教师。在中国的教育中，诸多教师自觉、不自觉地走向“师道尊严”的歧路，把自己置于课堂的主导地位。自我认为是知识权威的化身，自己就是把握着“永恒真理”，而学生不得有自己的见解，这样的教学理念带来的负面影响则可想而知。

3.权威性知识观中的学生。因为学生是有天生的好奇与求知心理的，起初在面对一些不明白、有疑惑的知识时，他们不免会竭力反抗，向教师提出疑难。比如一小学生在做填空题时，就遭遇了知识权威的压制。弯弯的月亮像（ ），有的学生填镰刀、，有的学生填香蕉，而在教师的正确答案的“淫威”下，弯弯的月亮只能像小船。久而久之，学生完全屈从高高在上的教师，没有了怀疑之心，从而养成一种惰性。

三、新课程改革背后的人性观的探索

在我国古代，每一个杰出的教育家，无不例外，他一定也是一名伟大的哲学家。所以他的教育观是在一种哲学观的指导下产生的，体现在教育上也就是他所持的人性观。总的来说，我国教育家的人性观分“性善论”与“性恶论”两类。

1.教育观应用层面的人性观。虽然在教育观上，“性善论”与“性恶论”的观点长期共存，可本质上教育上应用的只是“性恶论”。“在专制社会和专制教育存在的前提之一，就是性恶论，就是对百姓和受教育者的不信任和蔑视。”[1]在传统的教育观中，学生的本性就是“恶”的，他是不懂事和不自觉的，教育者如果不加以管制与约束，学生就会变“坏”，所以就有“棍棒底下出孝子”和“严师出高徒”之说。

新课程改革中对于人性观的采纳，明显是更多倾向于“性善论”，肯定学生的本性，发掘本性的积极因素，教学者要做的是引导学生本性的发展，不得压制学生。

2.教学方式层面的人性观。由于坚持“性恶论”的人性观，在教学方式上，教师一般采取严厉的训导式的方式，完全是一种机械式地传递知识，把教师的所知，强制性地灌输给学生。新课程改革下的教学方式，则向一种理想的教学方式走去，在这种理念的指导下，学生就是学生，我们必须尊重学生；而学习上，更强调学生的主动参与，发掘学生的創造性思维，因为这种思维对于知识的应用与获取是十分重要的，而不只是简单地接受知识。

四、应然的知识观特点

1.批判性、变化性、理性。自从尼采宣称“一切价值都必须重新估价”之后，从来就没有人敢自称自己掌握了永恒的真理。在教育中，亦是如此。“知识，特别是我们的科学知识，是通过未经证明的（和不可证明的）预言，通过猜测，通过对我们问题的尝试性解决，通过猜想而进步的。”[2]所以在关涉教育中的知识方面，教育者应坚持批判的、变化的、理性的知识观。

2.应然知识观中的教师。在人与人的正常交往中，不得以一個凌驾于另一个人之上为条件。在教育活动中，也是如此。这种知识观中的教师，并不宣称自己是知识的源泉，并不是一味向学生“灌”所谓的“真理”，而是学生学习、探索的合作者。他们之间则有了平等对话的可能，这样，可以发现知识的缺陷，也会使教师知识点中的错误之处得到纠正与完善，这样的师生关系，不正是杜威所企盼的民主教育吗？

3.应然知识观中的学生。“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”[3]如果一种教育完全束缚了受教育者的自由，那么这样的教育乃是失败的教育。在教育中，学生的思考、怀疑的自由是必须予以尊重的。在应然的知识观中，学生不再是盲目的知识的服从者，而是一个主动的具有建构性的独立个体。他们可以向知识权威提出挑战，向教师提出疑问，从而使自己的思维得到发展，批判能力得到发展，而这些能力不正是我们所希望受教育者能具备的吗？

五、反思：借鉴与超越

1.借鉴。从新课程改革的思想内涵与具体的课程表述中，我们可以很清晰地看到改革者借鉴国外教育思想的痕迹。卢梭以关注儿童自然本性的自然教育观为教育改革者开启了思想源泉，在他的教育观中，儿童就是第一位的，尊重儿童就是教育的出发点；而杜威以“儿童为中心”的新教育理念更为改革者提供了经验基础。

2.超越。在课程结构与组织中注重培养学生们创造性的思维、观察的独立性、学习的灵活性。学生自我能力的训练，自己遇到问题自行思考与解决，在这之中教师给予一定的指引。这是一种心理态度，也是提升思维的有效途径，可以使学生各自的学习能力及倾向得到最大的激发与发展。真正的民主教育不是一种状态，而是一种过程，在此过程中须保持开放和互动。儿童之间应进行交流、探索和建构共同的价值观与知识，使教学、教育真正植根于学生发展。

因为教育致力于学生的发展，是要实现学生的完全发展，这种发展是三个维度的，包括学生自身的发展，学生与他人的关系发展，学生与外界（自然、社会）的关系发展。而教育的最终目的，就是实现学生自身健康、向上、多方面潜能发掘、充分地发展，学生与他人交流畅通、相处融洽、合作共进；学生与外界互动有序有效、协调发展，这样的三维发展，生生不息。

参考文献：

[1]顾准.顾准文集[M]北京：中国市场出版社，2007：234.

[2]扈中平、刘朝晖.关于中西教育观的比较与思考[J].教育评论，2002，（1）；10.

[3]卡尔·波普尔.猜想与反驳[M]傅季重、纪树立等译.杭州：中国美术学院出版社，2003：5.

[4]卢梭.社会契约论[M]何兆武译.北京：商务印书馆，2010：4.

[5]金生鋐.规训与教化[M].北京.教育科学出版社，2004；8.

[6]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1978.

[7]雅斯贝尔斯.教育是什么[M].邹进译.北京：三联出版社，1991.

[8]扈中平.教育目的论[M].武汉：湖北教育出版社，2004.