初级汉语课堂教师更正性反馈与学生理解回应有效互动研究

张洋，潘登攀

（1.辽宁大学国际教育学院，辽宁，沈阳 110036；2.爱丁堡大学莫雷教育学院，英国爱丁堡，EH8，8AQ）

初级汉语课堂教师更正性反馈与学生理解回应有效互动研究

张洋1，潘登攀2

（1.辽宁大学国际教育学院，辽宁，沈阳 110036；2.爱丁堡大学莫雷教育学院，英国爱丁堡，EH8，8AQ）

初级汉语；课堂教学；更正性反馈；理解回应

选取教师如何对学生的偏误进行反馈以及学生对反馈的回应作为切入点，着力研究了教师更正性反馈对二语习得的作用和影响，发现重述性反馈的使用频率最高，请求澄清性反馈引起理解回应率最高，而引导性反馈修正效果最好。

1.问题的提出

近年来，二语课堂教学已成为二语习得领域炙手可热的主题之一。在汉语教学的初级阶段，学生经常会出现偏离目的语使用规则的偏误，对这些偏误更正的过程亦是习得目的语的过程，因而教师对学生偏误的有效反馈便成为课堂教学中的关键一环。教师的更正性反馈可以“帮助学习者注意到自己的语言形式与母语者的语言形式之间的差距，这种有意识的‘注意’是从输入转变为‘吸收’的关键性一步”①Schmidt（1990）指出注意是使学习者对信息进行有效加工的一个必要充分条件，也是将语言学习中的输入转化为吸收的充分和必要条件。，对学生的理解回应起到引导和促进作用；反馈的互动性还体现在对反馈效果的检验，通过对学生理解回应率及修正率的研究讨论，有助于教师了解学生的学习阶段，分析学生在偏误处理过程中的参与情况，有的放矢地提高二语课堂的教学质量。然而我国现阶段的汉语教学领域中，有关更正性反馈与学生理解回应的研究报告还不多见。因此，笔者希望通过对二者之间互动关系的研究，探索提高教师反馈效率的方法，促进学生的理解回应及修正率，促进汉语作为第二语言的教学。本文主要探讨两方面的问题，一是教师反馈方式会对学生理解回应产生怎样的影响；二是针对学生不同偏误类型，教师反馈的方式是否有所变化，又是否会影响到学生的回应率及修正率。

1.1 研究的理论基石

本文更正性反馈与理解回应有效性的研究主要结合了互动主义学派的观点，以注意假设、输入和输出假设、互动假设，以及偏误分析理论为研究基础进行分析与讨论，并将这些理论基础与初级汉语课堂的实践相结合，具体阐释了更正性反馈对于引发学生对目的语语言规则的注意，提高其元语言意识和控制目的语的能力，进而对促进学生对反馈内容的理解有着积极的影响。

1.1.1 注意假设与更正信息传递

“注意假设”认为，要达到习得的目的，学生不仅要有意识地“注意”正确语言形式的输入，还要在输出的过程中有意识地注意到自身中介语的缺陷，激活第二语言习得机制。被

注意到的信息如何转化为吸收，就需要学习者将这些信息与自身中介语系统进行比较，这就是“注意差距”①Schmidt（1990）认为，注意差距是指学生想要表达的和他们实际能够表达的差距。，更正性反馈是引导学生注意的重要方式之一，有助于学生注意到重要的目的语信息。在初级汉语课堂中，教师采用更正性反馈的方式传递目的语语言规则，在这个过程中帮助学生剔除错误的语言假设，修正偏误并获得正确的语言形式，加深学生对语言信息的记忆，促使学生大脑中的新旧信息重新融合，形成新的认知结构，促进中介语系统向目的语系统发展。例如，Saxton（1997）的“直接对比假设”，作为六种反馈方式之一的重述反馈可以促使学生认识到自己的语言与他人的重新表述的区别，注意到新的语言形式。

1.1.2 输入和输出假设与更正性反馈

“输入假设”指出，想要习得一种语言，必须通过理解信息或接受可理解的语言输入。“输出假说”的结论是语言输出可以促进二语习得者流利、正确地使用语言，并提出“可理解语言输出”的三大功能：意识功能、检验假设功能和元语言功能②Swain（2001）强调语言输出必须达到的三个认知功能。。在汉语课堂中，教师的更正性反馈是学生目的语输入的重要来源，使学生注意到自身中介语系统与目的语系统的差距；对于学生来说，可以根据自己的输出情况结合教师的反馈情况检测自己语言假设的正确性，剔除错误的、强化正确的语言假设，将正确的语言形式转化为系统性的语言规则，完善中介语系统。而教师也可以根据学生的输出判断反馈信息是否被理解和接受。

1.1.3 互动假设与师生有效沟通

“互动假说”强调意义协商，即在互动活动中，交流双方遇到交际困难时，信息输入方对不解之处提出疑问，信息输出方则通过不断修正，输出使交际顺利进行的表达形式。“互动假说”很好地解释了教师更正性反馈在课堂教学以及汉语学习过程中的重要作用，通过出现偏误－更正偏误－回应反馈的过程，不仅提供了师生互动的机会，也有利于学生注意和修正偏误，增加学生在课堂上练习语言输入的机会。教师可以利用反馈引导学生参与语义协商互动，促进其交际策略的调整，注意到哪种表达更能被理解和接受，从而提高元语言意识和控制目的语的能力。而学生修正后的语言输出则可以看作是对教师反馈的回应。

1.1.4 偏误类型与反馈策略选择

“偏误分析”，强调通过对学生学习第二语言过程中出现的偏误进行分析，从而发现学习者发生偏误的原因、类型等，进而探讨二语学习者语言系统的规律。偏误分析的意义在于能够使二语教学更有针对性。在汉语教学中，教师对待初级阶段学生的偏误要有正确的态度、科学的方法，对于语音、词汇、语法等不同的偏误类型加以区分，采取相应的反馈策略。同时，教师的反馈行为也会对学生的理解回应产生影响，适当的反馈方式有利于提高学生注意力，从而促进学生对反馈内容的理解；反之，偏误教学的针对性会有所减弱，也不利于引导学生对不同偏误的思考与更正。

1.2 本文的研究视角

我国汉语教学发展起步相对较晚，以往研究多是基于国外二语教学界以及国内英语教学界的经验总结。汉语教学界对更正性反馈的研究较少，多是对课堂中的偏误类型及反馈方式进行描述，而对各种更正性反馈方式对学生语言习得的影响、各种偏误类型与更正性反馈之间的关系，则需要我们进一步的分析和探讨。

本文则是专门针对国内初级汉语课堂展开的关于更正性反馈及学生的理解回应的实证研究。本文将实证研究与理论分析相结合，以辽宁大学国际教育学院汉语进修E班、F班、预科班、汉语言本科班的留学生及授课教师作为研究对象，通过课堂观察、问卷调查、师生访谈等方法收集资料，并通过描写统计法对数据进行了讨论分析，得出结论。最后再把研究结果应用于初级阶段汉语教学的实践，提高教学质量，丰富汉语教学界对于更正性反馈的研究成果。

2.基本概念的界定

本文研究的主要问题是更正性反馈及其对理解回应的作用，那么对于“更正性反馈”、“理解回应”等关键词必须有个基本的界定。

目前国内外有关更正性反馈的研究成果颇丰，但针对汉语课堂更正性反馈的研究尚显不足。

2.1 更正性反馈

Gass（1997）将“更正性反馈”（corrective feedback）定义为：The type of information that is provided to learners concerning the incorrectness of an utterance.①Gass将“更正性反馈”定义为：针对语言学习者不规范言语所提出的信息回应。在本研究中，“更正性反馈”指课堂上教师对学生偏误做出的反应，这些反应包括更正学生的偏误或者提供要求学生修正的信息。通过研究资料发现，更正性反馈一般可以分为以下六种方式：明确更正、重述、引导、元语言提示、请求澄清和重复②本文研究中关于更正性反馈的分类是对Gass分类的重新整合与创新。以上的反馈类型大体归为两类：有正确的目的语形式的（明确更正和重述）和没有正确的目的语形式的（引导、元语言提示、请求澄清和重复）。。

1）明确更正：教师明确指出学生偏误并提供正确语言形式。

例如，学生：他把椅子搬出。老师：不对，应该说他把椅子搬出去了。大家注意一下，搬出去了。

2）重述：教师将正确的句子表达出来而不明确指出错在哪里。

例如，学生：我学习了一个年汉语。老师：啊，你学习了一年汉语。

3）引导：教师经常使用三种方法。

直接向学生提问。例如，老师：这个句子用“把”字句怎么说？

故意停顿，或者音量调节，一般和重复一起运用。例如，学生：公园空气新鲜。老师：公园里空气……。学生。哦，空气很新鲜。

让学生将句子重说一遍。例如，老师：她没有我漂亮。好，一起说。学生们：她没有我漂亮。

4）元语言提示：教师对学生话语进行评价，包括提出评论、提供信息和提出问题③此处参照洪芸对元语言提示的阐释，“提出评论”包括告诉学生句子是错误的，如：这句话说得不对。“提供信息”指的是提供语法解释或是某个词的词性，如：可能补语不能用在把字句里。“提出问题”是指出错误性质，不过需要学生自己回答，如：副词能用在名词前面吗？，但不直接提供正确的语言形式。

例如，学生：我爱中国菜。老师：“爱”跟“喜欢”的用法不一样。

5）请求澄清：指示学生表达中存在偏误或由于教师难以理解，需要学生重新表述。教师常常询问学生“什么意思”、“我没听懂”等。

例如，学生：我不知（jī）道她的名字。老师：什么？再说一遍。

6）重复：指教师重复学生的偏误，多伴随语调或音量的提高，以突出学生的偏误。

例如，学生：昨天我不去看电影。老师：昨天不去？学生：哦，昨天没去。

2.2 理解回应

Lyster＆Ranta（1997）提出了“理解回应”（uptake）这个概念。本文中将其定义为学生对教师各种更正性反馈行为所作出的反应，其结果可分为“修正”和“有待修正”。“修正”是指学生对偏误进行调整和更正；例如，教师反馈后学生马上重复或自己说出正确形式，或是其他同学对教师反馈的回应。“有待修正”指学生话语中仍出现偏误，未达到正确的语言形式。例如，教师反馈后学生的反馈回应是“对”，或是学生重复自己的错误、只对部分错误进行回应或出现新的错误。需要补充说明的是“无回应”的概念：当教师的更正反馈没有引起学生的反应和领会，而是继续下面的话轮，称为“无回应”④杜雁认为既然不是所有的反馈都能引起学生的领会，引入“无回应”的概念就显得十分必要。。例如，反馈后教师马上打断话题或学生马上继续话题。

在初级汉语课堂中，学生的理解回应是检验教师更正性反馈效果的重要依据。有了理解回应这个概念，我们就可以了解学生在偏误处理过程中的参与情况，更好地从互动的角度对更正性反馈进行研究。

2.3 二者的有效互动

研究表明，教师往往在初级阶段提供较多的更正性反馈，其中针对语音和词汇偏误使用更正性反馈的频率较高，针对语法偏误的频率相对较低（Chaudron，1988）。在反馈方式上，重复反馈和明确更正的使用率相对较低，而重述和引导普遍被认为是教师最常使用两种方式；二者的反馈效果却大相径庭，一般认为，

学生容易忽略教师以重述反馈的形式讲授的语言规则，而引导引起学生的修正行为最多。教师更正性反馈与学生理解回应之间互动的有效性仍存在许多争议。譬如，Carroll＆Swain（1993）的研究结论表明元语言提示的反馈效果最好；Long（1996）认为重述类的反馈方式最有效，优点是可以建立形式－意义的联系；李荩怡（2008）认为引导类反馈方式效果最好，可以提高学生对已知语言习得的控制能力；Morris（2002）认为，形式协商类反馈①Morris把更正性反馈方式可以分为两大类，一是重述类，即教师提供正确形式（明确更正和重述）；二是协商类，即教师不提供正确形式（引导、元语言提示、请求澄清和重复）。可以修正所有的句法错误和大部分词汇错误。

3.初级汉语课堂教师反馈与学生回应的实证研究

在理论分析及前人研究成果的基础上，本文针对国内初级汉语课堂展开了实证研究，探讨了教师针对学生偏误进行的更正性反馈及学生的理解回应和修正情况，包括偏误类型的基本分布、教师对六种反馈方式的使用情况及其对学生理解回应的影响，以及针对不同偏误的教师反馈与学生回应的相关性分析。主要通过观察、录音、问卷、访谈等方法收集资料，并通过描写统计法对数据进行了讨论分析，以期在二者之间的有效互动方面有所突破。

3.1 调查研究的设计

3.1.1 研究目的

目前为止，汉语教学领域中有关更正性反馈的研究还存在着一定的争议，因此，笔者希望通过对初级汉语课堂的更正性反馈、理解回应及修正情况的实证研究，进一步探讨以下几方面问题：学生出现最多的是哪种偏误？教师倾向于使用哪种反馈方式？哪种方式更容易引起学生的理解回应？哪种方式的修正效果最好？偏误类型、更正性反馈方式及理解回应之间有什么内在联系？针对不同偏误类型，教师对反馈方式的选择上是否有所差异？通过对以上问题的分析讨论，了解并发挥更正性反馈在汉语课堂中的重要作用，有效促进学生对目的语的掌握，以期在二语课堂教学中发挥更大的作用。

3.1.2 研究对象

本文选取辽宁大学国际教育学院的汉语进修F班、E班、预科班、汉语言本科一年级部分零起点的留学生及授课教师作为研究对象。学生主要来自于韩国、俄罗斯、日本、美国、塞内加尔、尼日利亚、叙利亚、埃及、蒙古、巴基斯坦、罗马尼亚等国家，他们的汉语都处于初级水平。参与调查研究的十位教师包括六位从事汉语教学工作10－25年的专职汉语教师，以及四位有3－5年的教学经验的兼职汉语教师。学生及教师的构成与目前国内对外汉语教师队伍构成和学生来源基本相符。课型为精读课、口语课，选用教材为《发展汉语初级综合（Ⅰ）（Ⅱ）》、《汉语口语速成（入门篇）（基础篇）》和《汉语口语教程（第一册）》。

3.1.3 语料来源

本文的研究语料来源于上述课堂中十位教师的课堂录音及文本转写资料。考虑到本文研究的焦点是教师对学生口语偏误的更正性反馈，因此在收集资料的时候，只选择了口头表达机会较多的口语课和精读课。每位教师的录音和录像时间为2课时，90分钟，共收集到900分钟的音像资料，由笔者摘取其中的偏误处理片断并根据实录的原则进行转写。笔者还采用了问卷调查的形式收集相关资料，共发放问卷186份，历时两个学期。其中教师问卷32份，收回有效问卷32份；学生问卷154份，收回有效问卷143份。之后与其中三位教师、五名学生进行了进一步的访谈和交流，谈话内容主要是围绕问卷上关于教师更正性反馈与学生理解回应的互动情况。

3.1.4 调查内容

基于本文的研究目的，笔者主要从以下几个方面进行调查：

1）学生偏误类型的基本分布。

2）教师对六种更正性反馈方式的使用情况。

3）不同反馈方式对学生理解回应的影

响。

4）针对不同偏误的教师反馈与学生回应的相关性分析。

3.1.5 研究方法

基于本文的研究课题和研究目的，在研究方法上，笔者在描述性研究的基础上，采用实证性研究相结合。另一方面，对研究对象发放调查问卷以获得教师和学生对更正性反馈行为的态度和选择情况，将得出的数据与前面课堂录音的统计结果进行参照对比和综合分析，以便能更准确地描述教师反馈的有关情况，并作更深刻的探讨和分析，从而增强研究结果的说服力。

1）课堂观察和录音转写。对初级汉语课堂进行观察、录音及文本转写，并采用描写统计法①通过有关的量度来描写和归纳数据。对课堂教学更正性反馈进行描述。本文通过对具有代表性的汉语课堂模式进行观察，获得真实的语料，客观记录不同偏误类型（语音、词汇、语法）的数量和内容、对不同类型偏误的反馈数量和反馈方式以及学生对更正性反馈的理解回应与修正情况。在课堂观察的同时，进行了随堂的录音，笔者从所有的师生课堂互动中摘取较为典型的课堂片断进行分析，转写为文本，通过展现初级汉语课堂更正性反馈的真实情景，为本研究提供实证性语料和参考。

2）问卷调查和师生访谈。本文采用问卷调查法，研究教师和学生对更正性反馈行为的态度、选择和理解情况，以便更准确地描述教师更正性反馈的有关情况。笔者还希望通过调查来确定学生喜欢的反馈方式，从而应用于自己的教学实践，实现更理想的教学效果。此外，在问卷调查后随机选取三位教师和五名学生进行访谈，考察他们是否与问卷调查上所持观点一致，以检验问卷调查的有效度，并补充不足之处。问卷及访谈内容主要包括：对更正性反馈的总体态度、对不同反馈方式的倾向性及其对学生回应和习得效果的影响。

3.2 统计分析与讨论

3.2.1 学生偏误类型的基本分布②语音、词汇、语法是语言的三大要素上，学生在汉语学习过程中的偏误也主要集中在在这三方面。因此，本文对于学生偏误类型的划分，可分为语音偏误、词汇偏误和语法偏误。如果在一个话轮中有多个偏误，则以其中得到反馈的偏误为主要偏误。

统计结果显示，关于学生偏误的类型，发生偏误最多的是语音偏误（171个，占偏误总数的72.8%），例如：“他是从德ɡuò来的③本文所举例句均摘自笔者课堂中收集到的真实语料。”；其次是语法偏误（18.7%），例如：“老师把书在桌子上”；词汇偏误（8.1%）的发生率相对较低，这主要因为很多词汇偏误常常伴随语法偏误，我们把一个句子的主要偏误标注为这个句子的偏误，例如：“我的肚子有点难过”。语法偏误先于词汇偏误，我们就把它算作语法偏误，例如：“他买着一副电脑”。关于语音偏误，比较国际上第二语言课堂的研究数据我们发现，汉语教学出现的语音偏误的比例远高于其他语言，我们认为这是由汉语的声调比较难掌握的性质决定的。

3.2.2 教师更正性反馈方式的使用情况

我们发现，在此次课堂观察研究中没有教师使用重复的反馈方式，而查阅国内外的相关研究资料也可知重复被认为是使用频率最低的反馈方式（祖晓梅，2008）。原因可能在于重复学生的错误不仅无益于学生认识到自己偏误所在，反而会使错误形式得到强化，尤其是对初级阶段的学习者来说，由于缺乏目的语语言知识，甚至会误以为教师在肯定自己的言语表达。因此教师很少使用重复策略，使用时也多伴有强调、删减或其他反馈方式（如请求澄清），这类重复也常常会被归入其他相应的反馈类型。

通过图1分析课堂中各种更正性反馈方式的使用情况，发现在教师使用的六种反馈方式中，总体而言，重述所占的比例最高（79%），例如：学生：我不chóu yàn。老师：我不chōu yān。学生：我不chōu yān。其次为元语言提示（7.4%），例如：学生：我下午要见面朋友。老师：“见面”后面不能加宾语，“见”后面可以加宾语。学生：我下午要见朋友。引导（5.1%），例如：学生：我小明和老师中间。老师：我……小明和老师中间？学生：在。老

师：在。好，我在小明和老师中间。学生：我在小明和老师中间。明确更正（4.5%），例如：学生：跟她分手最好。老师：这样说不行，应该说：最好跟她分手。而使用频率最低的则是请求澄清（4%）。重述被证明是使用频率最高的更正性反馈方式。一方面，重述可以避免由于偏误造成的交流障碍，保持交际的持续进行；同时为学生提供正确的语言形式输入，提供支架式的帮助，帮助学生对新形式的解码。另一方面，针对初级阶段汉语学习中出现的大量的语音偏误，重述也是最行之有效的反馈方式。

3.2.3 不同反馈方式对理解回应的影响

总体而言，初级汉语课堂中显示出较高的理解回应率和修正率。那么教师对于反馈方式的选择对学生的理解回应是否有影响呢？

图1：教师更正性反馈方式的分布

根据图2可以看出，在各种更正性反馈方式中，引起理解回应率最高的反馈方式是请求澄清为100%，最低的是明确更正为75%；引起修正率最高的反馈方式是引导为77.8%，最低的是明确更正37.5%。这说明，高理解回应率并不意味着高修正率，请求澄清能够引起学生100%的理解回应率，但是得到的学生修正率却低为57.1%。从回收的有效学生问卷中也可以看出，学生普遍认为引导反馈更有利于他们对教师更正信息的理解和领会。

图2：不同更正性反馈方式的理解回应率、修正率

修正意味着学生注意到教师的反馈行为，一般教师都希望学生能够做到自我修正或者同伴修正，因为自我修正更需要深加工，迫使学生再次分析自己的中介语形式。但是如果仅是对教师正确语言形式的简单重复，反馈信息则很少会以正确的目的语形式进入学生的中介语系统。由于明确更正和重述都是教师提供正确的目的语形式，无法引发学生修正，而其他四种形式可以看作是由学生进行的修正。由此进一步说明，使用频率最高的重述无法引起学生的修正行为，引导却能引起学生相当高的更正率。

3.2.4 针对不同偏误的教师反馈与学生回应的相关性分析

通过数据（表1）可知，学生的理解回应率和修正率与教师的反馈率成正比，教师反馈率最高的是语法偏误，语法偏误的回应率和修正率也是最高的。

其中反馈率最高的偏误类型是语法偏误（91%），引起了学生86.4%的回应率及高达80%的修正率。而作为发生率最高的语音偏误，反馈率却不高，我们认为是由于教师对学生语音偏误的容忍度较高而对语音修正的期望值较低。笔者还对教师更正性反馈方式的选择与学生偏误类型的关系做了分析和讨论，发现无论哪种偏误类型，教师都更倾向于使用重述的方式进行反馈。除此之外，元语言提示也是较为常用的反馈方式，其次是请求澄清。

表1：偏误类型对教师反馈、学生回应与修正的分布影响

3.3 研究结论与反思

1）从笔者的调查研究来看，目前教师对初级课堂出现的偏误的更正较为严格，整体高于中高级课堂的更正性反馈率。这主要是由于初级阶段更加注重对学生基本语言能力的准确度的培养，而中高级阶段重在学生表达能力的流利度的提高。

2）初级汉语课堂中学生偏误主要集中于语音偏误，约占偏误总数的72.8%，偏误比例远高于其他第二语言课堂。汉语的四大声调是初级阶段学习的一大难点，学生的语音偏误多表现在声调的偏差。但教师对语音偏误往往有较高的容忍度，对语音修正的期望值较低，不仅更正比例偏低，而且多直接提供正确的语音形式。笔者认为，针对该阶段汉语学习中出现的大量语音偏误，重述是最为行之有效的反馈方式。

3）通过本文的研究发现，初级汉语课堂上教师反馈率最高的是语法偏误，约占偏误类型反馈的91%，同时学生对语法偏误的回应率及修正率也是最高的，而作为发生率最高的语音偏误，反馈率却不高。然而教师在反馈方式的选择上并不对偏误类型加以区分，对反馈方式的选择偏好依次为重述、元语言提示和请求澄清。

4）在初级汉语课堂上，六种更正性反馈方式中重述的使用频率最高，其次为元语言提示、引导和明确更正，使用频率最低的是请求澄清，几乎没有教师采用重复的方式进行反馈。教师更正性反馈后，学习者的理解回应、修正率均显著提高。但是笔者注意到，如果仅是对教师正确语言形式的简单重复，反馈信息则很少会以正确的目的语形式进入学生的内在言语。

5）在汉语教学的初级阶段，不同的反馈策略中引起理解回应率最高的是请求澄清和重述。高理解回应率并不意味着高修正率，教师使用频率最高的重述却只引发了学生较低的修正率，而修正效果最好的反馈方式则是引导和元语言提示。总之，教师应不仅仅依赖于重述反馈给学生提供正确的语言形式，更要恰当地结合形式协商类的反馈方式引发学生思考、知识重组并自主修正原始言语偏误，促进学生中介语系统的发展。

4.对初级汉语课堂教学的启示

在汉语教学初级阶段，相比于中高级课堂，学生出现的偏误较多，教师对这些偏误的更正率整体呈现出较高比例。虽然在课堂环境中仍比较容易引起学生注意与回应，但简单的重复模仿无益于对汉语语音发音规则的理解，教师应突出汉语语音规则的讲解以及汉语语音发音的练习，坚实的语音基础同样有助于提高学生听说读写各方面的能力。反馈方式上，教师在使用重述和明确更正反馈的同时，结合元语言提示指出偏误的本源所在，帮助学生区分其母语和目的语之间存在的差距，则更有助于

学生对汉语语言规则的掌握。

对学生修正率的检验，也是教师自身教学质量的评估。教师应留出时间及时检验学生对反馈信息的理解和掌握情况，从不同角度分析反馈效果不理想的原因。从自身的角度，教师在更正性反馈之后要留给学生足够的修正时间，并根据修正效果决定是否有必要对出现偏误的语言知识作进一步的讲解，帮助学生杜绝类似偏误。同时，教师也应该从学生的认知角度，了解他们对更正性反馈信息的认知处理过程，使用符合其“可理解输入”的语言来表达恰当的反馈方式，有针对性地解决学生修正自身语言偏误时所出现的问题。

目前国内汉语教学界对更正性反馈和理解回应的关联性研究相对较少，对初级汉语学习者的关注也十分有限。相比于中高级课堂中更加注重学生对三大语素的整体应用能力，初级阶段学生的语音、词汇、语法本身的偏误更容易引起教师的注意和反馈。本文正是专门针对国内初级汉语课堂展开的实证研究，通过对在课堂中出现的教师更正性反馈、学生的理解回应和修正情况的探讨，以期对初级汉语课堂教学有所借鉴。

杜雁2011教师纠错反馈行为与学习者领会——初中英语课堂调查研究［D］.华中师范大学硕士学位论文.

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A Study of the Effective Interaction between Corrective Feedback and Uptake in Elementary Chinese Classrooms

Zhang Yang1，Pan Dengpan2
（1.Institute of International Education，Liaoning University，Shenyang，Liaoning 110036，China；2.Moray House School of Education，The University of Edinburgh，Edinburgh，EH8，8AQ，UK）

elementary Chinese；classroom teaching；corrective feedback；uptake

Corrective feedback（CF），as an essential part of the second language classroom interaction，has been a crucial topic of the second language acquisition（SLA）.By focusing on teachers'feedback on students'errors and students'responses to the feedback，this paper aims to reveal the importance of teachers'feedback and its influence on CF on SLA.It comes to the conclusion that repetition is the most frequently applied feedback by teachers，while negotiation requirement tends to receive more responses and elicitation brings about more repairs than any other forms of feedback.

H195；G424.21

A

1674－8174（2015）02－0019－08

【责任编辑苏政】

2013－09－10

张洋（1974－），男，吉林长春人，辽宁大学国际教育学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事对外汉语教学与第二语言习得研究。潘登攀（1990－），女，辽宁沈阳人，英国爱丁堡大学莫雷教育学院硕士研究生，主要研究方向为应用语言学与第二语言教学。

辽宁大学亚洲研究中心资助项目“面向东亚汉语国际推广问题研究”（Y201413）