对中小学“翻转课堂”的思考

张玉洁 吴晓云

摘要：翻转课堂作为一种有别于传统的教学模式，已在全球流行。它通过对课内与课外学习活动的翻转，达到教学目标。近年来，有不少国内学校或教学机构纷纷尝试这种教学模式，但仍无法大规模流行起来。本文通过案例分析的方法，揭示目前在中小学中，翻转课堂存在的一些阻力与困境。

关键词：翻转课堂；教学目标；教学模式

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）29-0190-02

随着计算机、互联网等信息技术的不断普及，我们身边的各行各业都进入了信息化时代。而在这个信息化的环境中，学校的教学模式、教学方法、教学过程等都发生了巨大变化，翻转课堂的提出就顺应了这一流行趋势，将教育和信息技术巧妙的相结合。但根据目前的研究来看，我国翻转课堂的实施情况并不乐观，出现了一系列困扰一线教师的问题，本文将根据实证案例的分析方法，对翻转课堂存在的问题进行解析。

一、翻转课堂的定义与内涵

翻转课堂起源于美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学老师，为了让缺课的同学在家也可以学习，两位化学老师将讲解和演示文稿的视频都上传到网上，让不能按时上课的同学自行下载学习，这一举动得到了学生们的普遍好评。到2011年，由于可汗学院成功的推动作用，翻转课堂开始为众多教师熟知，并成为全球教育界关注的教学模式。而什么是翻转课堂呢？钟晓流等人认为：就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。

从定义中，我们可以发现，翻转课堂与中国传统的教学模式有很大的不同。传统的教学模式通过40到45分钟面对面的教学进行知识的传授，课后知识的巩固与内化则需要教师布置作业等方式进行。在翻转课堂中，这种传统的教学模式得到了彻底的颠覆，知识的传授则需要学生借助信息技术等在课前进行自学，而知识的巩固与内化过程则在课堂上进行，与老师同学的协助下完成。其次，学生在学习过程中的地位发生了明显的变化，老师成为了学习指导者与课堂活动的设计者，学生彻底地掌握了学习的自主性，成为学习的中心。但这种角色的转变，无疑对学生的学习自觉性和教师课堂活动的设计能力提出了更高的要求。

二、研究方法

本文主要采用了案例分析的方法，推选的教师将根据目前较为认同的翻转课堂模型进行教学，该模型有课前学习和课堂学习两部分组成。笔者将从北京东城区10所研修学校中近100名研修教师中进行筛选，最终选取2名教师进行课堂观察数据分析。选出的2名老师分别为某小学数学教师与某高中语文教师。

在实验前，我们随机为两名教师选取对应学科的2个新课时进行翻转课堂的教学。同时教师根据所选的课时编写课前学生的学习资料、视频等内容，以供学生完成课前的自学活动。

教学对象分别随机选取了对应年级的40名学生，男女比例1：1，学习基础基本保持一致。

三、课堂数据观察结果与讨论

课堂观察数据的采集主要利用编码体系和记号体系进行，并产生4个维度的数据进行支持。

首先利用编码体系，对教师与学生的行为进行采样。我们以每30秒进行一次采样，整节课有40分钟，共采样80次，得到数据如下图（图1）。

从上图中，我们可以明显发现，在课上无论是小学还是高中，学生的行为都比教师的行为要多，体现了学生的主体地位，学生自主学习能力无疑得到了一定的提高。

其次，我们对教师的有效性提问进行了记号体系的记录，从而挖掘教师采用的教学策略，提问方式的灵活度以及对学生课前学习掌握程度的了解（图2）。

从图表中，我们可以发现小学与高中教学过程中的差异。常规管理性问题即在教学中维持课堂纪律，使课堂顺利进行的管理问题，小学与高中呈现的数据基本相似；认知记忆性问题即学生已经内化的知识，而数据呈现出来的也正符合学生认知的特点，高中学生已经掌握较多知识，教师在进行引导提问过程中，较多地唤起学生已有的认知；推理性问题即在已有认知的基础上，推理出新的发现与认识，数据采集基本一致；创造性和批判性问题即教师引导学生进行思维发散，数据显示，小学数学教师更注重培养学生的发散思维，同时也符合小学生的思维特点。

接着是对教师回应的数据进行记录与分析。主要采集教师对学生回答的反应与态度，分析数据如下图所示（图3）。

上图中，左边是小学老师的回应数据，右边是高中老师的数据，两组数据进行对比，我们可以发现肯定回应比其他几种回应方式要多，表现在课堂中，教师都比较注意对学生的肯定。

最后，我们对教师与学生的对话深度进行记录，对话深度主要用级数进行表示，一问一答为深度一，两问两答为深度二，以此类推，主要考察教师对学生的引导作用以及学生的迁移能力，采集数据如下图所示（图4）。

由图4可见，随着深度的增加，对话深度越深比列越小，也可以发现两位教师存在的问题，既然是翻转课堂，学生们已经对学习内容进行了自学，对话深度应该有所增加，但从采集的数据来看，这一维度并没有达到教学目标。

在进行数据观察的过程中，虽然尽量保证数据的准确性，但是由于个人的主观因素，采集的数据会有一些偏差，但都是有效范围内，今后也需要克服这一问题；同时，在选取案例的时候，没有选择同类型的科目进行数据采集，这也是本实验需要改进的地方。

四、结论及启示

从以上4个维度的数据分析，我们可以得到中小学教师在进行翻转课堂的教学过程中存在的一些问题：首先，我们对师生行为采集的数据进行分析，发现虽然学生行为比例高于教师行为比例，但是高出部分不到10%，而翻转课堂的主旨是课前学生自主学习，课上在教师与同学的协助下，完成对问题的解答。翻转课堂是让学生成为学习的主体，而采集的师生行为数据并没有明显的表现这一特点。其次，在教师的有效性提问的数据中，根据翻转课堂的特点，推理性、创造性和批判性问题应该占有比例较大，但在数据图中，我们可以发现，认知记忆性问题的比例还是相对较高，特别是高中语文教师显示出来的数据，这与教师的教学信念、教学策略以及教学习惯的形成密不可分，这也是目前中小学中，翻转课堂无法真正走入课堂的关键问题之一。最后，是对教师与学生的对话深度进行数据的分析，但是分析结果并不满意，根据翻转课堂的教学目标，应引导学生对自学内容进行迁移并巩固，但数据显示，从深度二开始，比例越来越低，这使得教师对教学内容的了解与掌握程度提出更高的要求，对学生的自学效果也提出更高的目标。

从以上四个维度数据采样的结果来看，翻转课堂的教学目标并没有真正实现。因为翻转课堂要求教师和学生对信息技术要有很好的驾驭能力，学生具有良好的自学习惯，教师要有先进的教学理念等，而这些正是我国一线教师与大部分中小学生所不具备的。我国中小学学生长时间处于一种应试状态，课前的自学无疑对学生造成了压力；对于教师来说，制作视频等又增加了课业负担，这些因素让翻转课堂在中国的中小学中无法流行起来。如何才能改变这一状态，使翻转课堂能够结合中国教育实际情况，而不是照搬外国的教学模式，还需要我们教育界的研究者和一线教师共同探讨，为中国教育的发展贡献自己的力量。

参考文献：

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