近年国内案例教学研究进展

罗立彬

摘要：本文从案例教学的定义、作用和局限性、实施程序与方法、在中国遇到的问题及解决方案等方面总结、梳理了近年来国内关于案例教学方面的研究成果，并指出今后的研究选题应当更加细致化、中观化，而研究方法应当强化有数据、有案例的实证分析。

关键词：案例教学；文献；国内

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0166-03

随着当前国内经济学与管理学的本科教学日益重视培养学生的综合能力，案例教学法正受到越来越多的关注与重视。应该说案例教学法并不是新鲜事物，有人认为中国春秋战国时代的思想家和教育家（如孔子）以及古希腊、罗马时代的思想家（如苏格拉底）采用的教学方法其实就是案例教学法，当时体现为问与答的对话式教学，这种方法培养了学生的推理和辩证思考能力，形成了《论语》等问答式图书流传至今。而现代意义上的“案例教学法”主要指哈佛大学法学院前院长克里斯托弗·哥伦布·兰代尔（Christopher Columbus Langdell）提出的一种教学方法。1870年前后最早应用于法学教育中，是英美法系国家如美国、加拿大等国法学院最主要的教学方法，后被广泛用于其他学科，如医学、经济学、管理学、社会学等（王青梅，2009）。本文对近几年国内案例教学方面的研究文献进行了梳理，以期为相关研究者提供借鉴。

一、案例教学的定义、作用及局限性

1.案例教学的定义。国内外大量学者都对案例教学法进行了定义，侧重各有不同（王青梅等，2009），但是无论如何，案例教学法都是将案例作为教学的基础或教学媒介。在此基础上，有的学者认为案例教学法是以“研讨”为核心，是在案例基础上的研讨（如Kowalski），而有的学者则认为案例教学法的表现形式多种多样，基本可以分为案例讲解型和案例讨论型两大类，“研讨”只是其中的一种，具体形式还包括“案例撰写”、“案例问答”、“角色扮演”、“专家讲座及问答”、“实地参观”等（武亚军和孙轶，2010）。有的定义还指明了案例教学的实施步骤，如哈佛商学院认为在案例教学中，学生首先应该自行阅读、研究和讨论，然后在教师的引导下进行全班讨论。郭德江（2008）则将案例教学分为两种类型：一是从例到理型，即引导学生运用案例经过自主合作，群体思维撞击，寻找知识，形成规律，发现基本概念，并运用掌握的规律和概念去解决实际问题；二是从理到例型，即给出基本概念，启发学生运用基本概念，发散思维，以例释理，以例证理，从而获得解决实际问题的能力。

2.案例教学的作用及局限性。刘刚（2007）将案例教学的作用机制分为“知识来源扩大机制”、“学习内容优化机制”和“学习效果改善”机制。联合国教科文组织根据对各国有关专家的调查，获得了关于九种管理课程教学法——案例教学、研讨会、课堂讲授、模拟练习、电影、指导式自学、角色扮演、敏感性训练、电视录像。每一种管理课程教学法的六项教学功能的评价结果，案例教学在这九种教学方法中，对分析能力的培养居第一位，在知识传授、学员对知识的接受程度、知识保留持久性这三方面占第二位，在态度转变和人际关系能力培养上占第四位（宋华明等，2009）。这说明作为一种教学方法，案例教学法的效率是高的。其次，另有研究分析了案例教学的弱点。郭德江（2008）指出案例本身不能说明事物整体，使学生获得的知识难以汇总进一个整体框架中，学生对概念原理等概括化知识的批判性分析能力得不到有效培养。王青梅（2009）指出，在实践过程中，案例教学有时只是以“增强教学过程中的生动性和趣味性”为目的，成为“传授知识的一种说明和补充”。而案例教学增加了教学者负担，主持案例讨论也成为现实中的一大挑战；第三，案例教学对学生学习的主动性和自觉性要求较高，案例讨论可能因为学生准备不够充分而出现“沉默寡言”、“偏离主题”、“发言内容过于分散而影响教学主题”等问题。将案例教学法引入哈佛商学院的院长Donham也认为案例教学法当且仅当应用于那些需要培养学员的分析和综合能力的地方，它依赖于教师选择多样化的书面案例的能力，而且它不是一个快速传递事实的方法。戴文博和朱方伟（2013）的研究则系统地表明案例教学方法的效果取决于多方面条件，主要包括知识转移主体的意愿（知识源与知识受体的转移意愿）、转移主体的能力（知识源的转移能力与知识受体的学习能力）、转移主体间的关系（信息程度、沟通强度）、转移主体间的差异、转移知识的自身特性、知识转移的方式与过程以及知识转移所依赖的情境因素等。

二、案例教学的实施程序与方法

1.分阶段的案例教学实施。许多学者建议分阶段循序渐进地组织开展案例教学。宋华明等（2009）提出分时段案例教学法，把案例教学过程分为几个相互联系的时段：课前准备时段、课堂理论与方法学习时段、课下消化吸收与团队学习讨论时段、课堂汇报、辩论及教师点评时段。以实现学生充分参与教学、发挥主动性与积极性的效果。黄劲松（2009）与宋华明等（2009）的观点有相似之处，但更加细化。黄劲松在建构主义理论基础上，从如何运用案例教学来帮助学生进行知识建构的角度分析了案例教学模式，并将案例教学知识建构过程分为四个关键阶段：阶段一，主要是案例准备和学生自主学习阶段，要求教师设定知识主题、创建案例情境、确定案例问题，学生要在教师工作基础上进行自主学习；阶段二，是教师与学生协作学习阶段，可以包括小组讨论、演示、吸收反对和补充意见等；阶段三，是师生交互阶段，教师进行多层级、递进式的提问，帮助学生建构完整知识；阶段四，是学习效果评价，教师进行点评公布真实结果，明确需要构建的知识。与此持类似观点的还有周英男和陈芳（2008），他们在介绍国外著名院校案例教学模式的基础上，在建构主义学习理论的背景下，指出在当前国内教学条件约束下，“支架式教学模式”是比较适合我国当前状况的案例教学模式，具体说来，支架式教学分为五个环节，一是搭建脚手架、二是进入情境、三是独立探索、四是协作学习、五是效果评价。盛群力和马兰（2010）以冯曼利伯四元培训与教学设计模式理论为基础，具体介绍了如何运用四元培训与教学设计模式来设计任务型教学案例、任务型案例教学实践中的操作方法，以实现“复杂学习”的目标。文章指出一个复杂的学习环境包含完整任务、相关知能、程序支持和专项操练四个组成部分。而在复杂学习的设计安排要分十个步骤：分解复杂知能、排序任务类别、规划学习任务、理清认知策略、确定心理模式、呈现相关知能、明晰规则/程序、弄清前提知能、提供程序支持、安排专项操练。总之，上述关于分阶段案例教学的实施方法大致类似，基本包括准备-学生自主学习-师生互动-效果评价等主要阶段。endprint

2.案例教学过程中的具体问题。第一，在案例选取与编撰方面李兴旺（2011）探讨了“本地化”案例教学的优势，认为本地化案例的优势在于教师可以利用与本地化企业合作的机会，系统正规地撰写案例以及案例使用手册，而学生也可以深入企业去切身体会。另外，案例本身具备开放性，可以锻炼学生实际解决问题的能力。第二，关于案例教学中普遍涉及的“小组讨论”阶段，姜爱萍和任波（2010）指出适宜使用“协作学习法”，强调要组建合适的学习小组或团队，要注意“组内异质、组间同质”的原则；要就团队协作方面设立合理多级的学习目标，如成员互动的效果、沟通方法、协作的和谐、团队精神、角色承担、责任意识和问题解决途径等；要对案例协作学习过程进行必要的监控与平衡；要建立适当的评价标准。关于案例教学的效果评价，黄燕玲（2013）认为应当对学生进行多元智能评价，作者引用“多元智能理论”认为每个人都具备语言、音乐、逻辑-数理、空间、身体运动、人际、内省、自然观察和生命存在这九种智能，案例教学效果的评价应当充分考虑这九种智能。

三、案例教学法在中国应用时面临的具体问题及改进方案

1.案例教学法在中国遇到的问题。一是案例质量不高。主要表现为国外案例多于本土案例。由于案例教学法在法学、管理学和经济学的应用主要是从国外引进的，所以到目前为止原版引进的国外案例数量较多，国外案例虽然各种配套资料很完善，但是很多时候不适合中国国情。本土案例对于培养学生理论联系实际的能力很重要，但是高质量的本土案例非常难以采写，企业的合作、教师考核制度的激励机制都在制约着教师采写本土案例的条件和动力（何志毅，2005；武亚军和孙轶，2010）；二是合格的师资缺乏。真正的案例教学对于教师能力的要求很高，而目前还缺乏能够真正成为倾听者、促进者和引导者的师资（武亚军和孙轶，2010）；三是学生被动学习的习惯。虽然学生对案例教学法多持欢迎态度，但是马霖（2011）指出几十年的传统教育方式使很多国内学生养成了被动接受知识的学习习惯，表现在学生课前不充分阅读分析案例资料，讨论中消极被动，无法很好参与讨论，为案例教学的高效率实施提出了挑战；四是教学设施不足。比如西方案例教学会配以包括固定黑板、移动白板、马蹄形或半圆形教室、学生名牌等一个系统性适合案例教学的硬件环境，而在我国大多数学校，上述硬件条件是缺乏的（武亚军和孙轶，2010）；五是案例教学效果及满意度有待提高。上述几方面问题的结果是虽然有90%以上的教师和学生都认为案例教学很重要，但是对案例教学满意的学生比例只有20%（虽然在教师中的比例高达80%）。学生对案例教学效果不满意一方面是因为理论教学不好（13.4%），但大多数是因为理论联系实际不足和操作性技能不足（73.2%和52.5%）。学生认为案例教学不好的原因有案例质量、教授点评、学生准备和课堂组织等方面，但是最重要的是教授点评和课堂组织方面（何志毅，2002和2005）。

2.案例教学在中国的改进方案。考虑到上述中国案例教学实践中出现的特殊问题，中国教师对于国外案例教学方法进行了一些创新性的改进。一是采取理论加案例的教学模式。这主要是考虑到中国学生对课程知识点完整构建的需要，而传统案例教学将理论建构的任务交给学生自己去做，教学过程则多重视案例情境中的理论应用，这对课程知识点完整构建非常不利。因此，在案例教学过程中，教师应当有意识地帮助学生建构完整的知识。当前在中国案例教学的实践中，不少教师采取的是理论授课和案例教学各占一半、指定教材加阅读材料的教学方式。在案例选取方面，则采用国际案例加本土案例模式，为了弥补本土案例的缺乏，教师采取了让学生亲自参观有关企业，并虚拟性地参与相关企业经营的非文案型案例分析模式（武亚军和孙轶，2010）。二是多层级递进式的案例设计原则。黄劲松（2009）在构建主义理论的基础上，根据中国MBA教学中需要同时面对“入门”和“精通”两个认知阶段的学生的现实，提出在中国进行案例教学时应把握“多层次递进”原则，所谓“多层次”是指在案例教学中要设计多层次接触知识点的机会，让不同层次的学生都能实现知识的构建和迁移；所谓“递进式”则主要是关于案例问题的设计，即案例问题的设计要强调逻辑性，从而通过问题帮助学生实现知识的构建和迁移。三是体验式案例教学法。面对国内学生不易承担大量的阅读任务，同时缺乏相应的师资等问题，因此国内的案例教学法往往采用多种“体验式”的教学模式，如让学生参与甚至负责撰写案例，让学生担任虚拟角色参与公司运营等。这些方式取得了较好的成果（武亚军和孙轶，2010）。黄劲松（2009）也强调了在案例教学中使用真实的、开放答案式的教学案例的重要性。四是Seminar与案例结合的教学法。陈潭和程瑛（2004）以公共政策学课程为例介绍了Seminar与案例结合的案例教学模式，即在课程教学内容方面采用案例教学法，在课程教学形式方面采用Seminar教学法，具体课堂组织步骤包括任课教师宣布主题、外请专家主题报告、点评人评论、学生提问和辩论、主持人总结五个阶段。这种方法的优点在于兼顾了学术性和实践操作性，考虑了中国学生学习的特点。五是小组讨论中的自评和互评。马霖（2011）强调了在案例教学中学生自评和互评的作用，研究表明自评和互评均能够有效提升学生的学习效果，如所有者感、参与感、责任感、主动性、自我认识等。虽然学生认为自评给自己造成的压力更大，但更能促进自己在课堂上的参与，同时也认为互评比自评更为公正，更应该被计入课程成绩中。

四、当前研究的简短评述及未来的研究方向

随着案例教学法在国内越来越受到重视，相关的研究文献也逐渐增多，笔者以“案例教学法”为标题关键字在中国知网上查询文献，发现从2000年到2013年文献数量从45篇增加到了861篇。可见教学研究者对相关研究越来越重视。随着研究数量的提高研究质量也在逐渐改进，但是仍然存在如下不足：一是选题重复性大，创新性不足。首先，大量研究似乎都没有在文前进行文献的综述，也没有指明研究解决了哪些之前研究没有解决的问题，没有体现出对之前文献的传承和延伸。造成的结果就是研究重复性大，比如关于案例教学法实施程序和步骤方面的文章有很多，几乎所有文章都提出了某种教学设计程序，但是仔细观察发现这些程序其实大同小异，而针对其中某一步骤进行创新性的详尽研究的文献却非常少；二是理论演绎多，实证检验少。大量文献都是研究者根据一些教学理论所进行的理论推演或者“设想”，而对于理论的实证检验则非常缺乏，甚至有连贯的理论支撑的理论演绎也不多，更多的是对现象的描述或授课的感受，这就使研究的说服力大大减弱；三是选题方面，宏观和微观的选题较多。比如宽泛以案例教学法为研究对象的宏观选题和以某一具体课程为研究对象的选题都很多，但是针对某一类别课程（如双语课程）运用案例教学法的相关的中观问题研究尚显不足。基于此，笔者认为今后的研究应该做到选题细致化、中观化，同时从研究方法上应当强化有数据、有案例的实证分析。武亚军和孙轶（2010）提出了很多可实证研究的命题：比如中国环境下教师的案例教学行为会通过一些中介因素影响案例的教学绩效，特别是学员辨识重要决策问题、多角度认识决策影响因素与提出解决方案，以及获得可操作的管理知识、行动准则等；中国商学院增加案例教学的基础设施和内部配套性支持制度会对教师的认知、行为以及案例教学绩效产生的影响等。

参考文献：

[1]郭德江.案例教学：历史、本质和发展趋势[J].高等理科教学，2008，（1）：22.

[2]王青梅.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009，31（3）.endprint