高师院校教师专业素质的缺失与提升路径①——以音乐教师为例

李 薇，陈旭远

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

高师院校教师专业素质的缺失与提升路径①
——以音乐教师为例

李 薇，陈旭远

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

近年来我国高师院校音乐教师专业素质不断提升，但仍存在自我意愿消极、学习意识淡薄、科研意识与创新意识滞后等现象。高师音乐教育既有的教育模式、课程体系、人文素质教育等因素对高师院校音乐教师专业素质有很大的影响。因此，需要进一步开展专门化的高师音乐教师职前培养，坚持高师音乐教师职前培养和职后教育的连贯性，建立研培一体的高师音乐教师专业发展新机制。

高师院校；音乐教师；专业素质；缺失；提升路径

中小学音乐教育在全面推进素质教育，实施美育方面具有非常独特的功能。从目前看，我国中小学音乐教育水平与欧美发达国家相比较还有较大的差距，而导致中小学音乐教育质量低下的重要原因就是中小学音乐教师专业素养不足。就我国教师教育模式而言，中小学教师专业化培养的主阵地依然是高等师范院校（以下简称“高师院校”），其肩负着中小学教师培养使命与任务。基于此，本研究将就高师院校音乐教师专业素质缺失及改进策略加以探讨。

一、高师院校音乐教师专业素质的缺失

一般来说，教师专业素质包括专业态度、专业知识和专业技能三个维度。教师的专业态度主要是指作为教师应具有的理想追求、道德规范和伦理要求等基本理性价值取向；专业知识主要指教师的基础文化知识、学科的知识、教育教学知识和实践性知识等内容；专业技能主要指教师的教学技巧和教学能力。［1］通过访谈发现，我国高师院校音乐教师专业素质的缺失主要表现在三个方面。

（一）专业态度不够积极

高师院校音乐教师专业态度直接影响其教学行为和教学质量。高师院校音乐教师积极专业态度的缺少主要表现在从事音乐教育的自我专业发展意愿不足。调查发现，大多数高师音乐教师并不是完全没有自我专业发展的意愿，但是一些教师的主体性和主观能动性还有些薄弱。有的教师把渴望自我专业发展的希望寄托在外在的客观环境和条件，有的教师自我专业发展的目标呈现出功利化、短期化的特点，这些都使得他们偏离了专业自我意识的主轴，在一定程度上妨碍了音乐教师的自主性发展。高师院校音乐教师从事教育的自我意愿更多地表现为自发性、义务性、服务性等特质。随着社会的发展和个人所处环境的变化，高师音乐教师把教师职业视为神圣天职的人越来越少。只有小部分教师把教育视为是神圣的职业。一些教师将教学工作视为纯粹的谋生手段，出现教育专业伦理失范现象。还有一些教师不愿意投入时间与精力奉献教育事业，不注重建立与学校同事、学生及家长良好的合作关系。个别教师将走秀、演出当作自己的立业之本，表

现出教育功利化短期化的思想，缺乏从事音乐教育的主观意愿。众所周知，音乐专业的学生相对其他专业而言，有着不同的群体特征。由于文化课学习要求很低，使得他们养成了在宽松的学习环境下崇尚自由、追求特立独行、面对世俗时求新、求变，情感丰富、善于与人沟通与交流。但缺点是重物质享受、追逐名利，易受社会不良风气影响。面对音乐专业学生这一特殊群体，音乐教师的爱心与责任心至关重要，高师音乐教师要有崇高责任感和一颗服务学生的心，才能走进学生内心世界。

（二）教师的专业知识薄弱

高师音乐教师的专业知识结构可分音乐专业知识、音乐教育理论、音乐教育实习、关于学生的知识和人文艺术素养五个方面。120名音乐系学生对12名音乐教师知识的评价结果见表1。

表1：学生评价教师知识分析表

学生对大学音乐教师的总体评价是：专业基本功扎实，综合分为9.12；人文艺术素养最低，综合分为9.12。从单项分析表来看，音乐专业知识类中视唱练耳单项平均分最高，单项分为9.34，人文素养中的科学知识的平均分最低，单项分为4.14。在音乐专业知识类中，名作欣赏得分相对其它三项来讲是最低的。在音乐教育理论的组成学科中，音乐教学论得分最高，音乐教育管理学得分最低。在关于学生的相关知识中，个性特征得分最高，这说明教师和学生平常的沟通与互动是有效的。在人文素养类的分析中，对其他艺术的了解程度最高。从上述分析表的单项对比中，对于音乐基础知识而言，教师的教学重点还是集中于音乐基础理论、视唱练耳和器乐的基本知识，而对名作欣赏则重视不够。这表明，高师音乐教师名作欣赏方面的知识是缺乏的。另外，由于音乐分析、作曲、和声、复调和音乐美学等具有较强的抽象性，很多音乐教师此方面的知识比较薄弱。

（三）教师的教学技能不足

教学技能作为高师音乐教师的一种职业技能，它是教师在教学过程中，运用教与学有关的知识和经验，为促进学生的学习、实现教学目标而采取的特定的教学行为方式。教师的教学技能集中体现在教学内容、教学的环节、教学技术和教学评价等方面。研究表明，教师在教学技能方面存在一定的不足。如有的音乐教师不能很好地驾驭课堂教学，缺乏有效的教学方法；有的音乐教师在组织各类音乐活动中脱离学生的实际能力和水平，往往造成学生对音乐的畏难情绪、喜欢音乐而不愿上音乐课的现象时有发生。又如在访谈中发现，有些高师院校音乐教师对课堂教学的流程如教学内容、教学环节、教学评价不够重视。一些教师缺乏音乐教学基本功，也是不争的事实。音乐教学基本功所要求的歌唱能力、钢（风）琴演奏能力，弹唱能力、即兴伴奏能力、器乐演奏能力等不强，这很难适应高师音乐教学的任务要求。

二、影响高师院校音乐教师专业素质的因素分析

改革开放以来，我国音乐教育逐渐开始建构系统规范的制度和体系。但是，由于受主、客观因素的限制，高师院校音乐教育还是存在一些问题，严重制约着我国高师音乐教育专业素质的提升。

（一）影响高师院校音乐教师专业素质提升的主观因素

1.学习意识淡薄

高师院校音乐专业的中心目标是培育音乐知识结构合理、创新能力强的社会有用人才，这需要一支师德修养高、业务素质强的教师队伍。从音乐教师专业知识结构和专业能力的现状来看，音乐教师的学习意识尚处于缺失状态，表现为补偿性学习和

提高性学习积极性不高。补偿性学习和提高性学习就是要根据教学时遇到的实际情况，补充自己在知识结构方面欠缺的知识；提高性学习是根据教学的需要进一步提高自己的某方面能力。只有一小部分的音乐教师进行过系统的进修学习，大多数的教师只是参加过零散的专业学习；而且女性音乐教师在社会角色和家庭角色之间产生冲突时，往往会选择将家庭放在第一位，选择在本地进修的音乐教师多而去省外院校进修的音乐教师少。

2.科研意识与创新意识滞后

教师的科研意识是指教师对教育活动的有意识的追求和探索的教育活动的一种清晰而完整的认识。一些教师认为音乐教师的工作重点是提高音乐教学实践能力，科研工作只是为了完成考核任务，做课题发文章只是为了晋升职称，自身对科研并没有多少兴趣。另外，加上音乐教师科研和创新能力的匮乏与缺失，使其无法保证科研工作的顺利进行，不能很好地完成本专业的教学工作。还有一些教师认为科研是一种负担，缺乏科研工作的自觉性。能够独立主持课题、出版专著，或者在中文核心期刊、CSSCI级别期刊发表论文的音乐教师在高师院校可谓是“凤毛麟角”。

（二）影响高师院校音乐教师专业素质提升的客观因素

1.高师院校音乐教育背离师范性，忽视教学知识与能力的培养

高师音乐教学的培养目标是教师，是未来走上讲台的讲授者，而音乐院校的培养对象是歌唱演员，是日后走上舞台的演唱者，二者有着本质性的区别。因此，高师音乐教师在课堂教学中要遵循其师范性的特征，既要给学生讲授声乐专业知识，也要向学生传授声乐教学知识，这是高师音乐教学的重要指导思想。然而，在很多音乐教师给学生进行发声练习的时间，占据了课堂教学的大部分内容，音乐教学沿袭了音乐院校的教学模式，将相对于音乐院校声乐表演专业嗓音条件较差的师范生当作专业演员来培养，这种无法区分“歌唱演员”和“音乐教师”的声乐教学观念与模式，是无法适应高师音乐教学规律与宗旨的。

2.高师院校音乐课程体系构建缺乏针对性

课程问题是我国高等师范教育存在的一个突出问题。由于这个问题的存在，高师院校的教学目标、教学内容、教学方法和教学管理也存在一系列弊端。不解决高师的课程问题，高师院校就不可能实施真正的素质教育，就无法培养出符合现代化建设事业所要求的具有合理素质结构和较高素质水平的音乐学校教师［2］。长久以来，高等师范院校的音乐教育课程设置，都是以国家音乐学院的教学设计为标准，非常重视声乐知识的专业化与体系化设置。同时，以音乐专业学科为中心，课程设置过于细化，各类课程的比例失调。现行师范院校课程的设置没有从教师专业化的角度去确定文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系。在现行高师本科课程设置的结构中，学科专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70%以上或80%以上；与一般教学知识、学科教育学知识、情境教学知识相对应的教育专业课程只占总学时的10%左右，有的师范院校只占5%。［3］

3.高师院校音乐教育轻视人文素质教育

音乐专业属于人文学科，高师音乐教师的教学就是要通过音乐教学提高未来音乐教师的人文素养。高师音乐专业的教学应站在新世纪的起跑线上，既要尊重与传承中国古老的音乐文化，又要不断借鉴与吸收其他国家的丰富多彩的音乐文化。需要增强声乐学科的人文内涵，使得声乐教学更具有文化深度。因为高师音乐教育的现状反映出对“人文精神”的内涵与作用的理解还存在较大的偏差，而关注人文精神无疑是转变教育观念、引导改革健康发展和不断深化的前提。高师音乐教育改革固然要有具体措施扭转过于注重技能技巧与知识传授的偏向，强调形成主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为掌握策略、学会学习的过程；但是还要强调学会思考，从了解事实、掌握技法走向追求意义，形成积极的人生态度、正确的价值观念和社会责任感。［4］

三、高师院校音乐教师专业素质提升的主要路径

2012年教育部等三部委联合颁布的《关于深化教师教育改革的意见》，提出要“发挥师范院校在教师教育中的主体作用，重点建设好师范大学和师范学院。鼓励综合大学发挥学科综合优势，参与教师教育”。［5］对促进深化教师教育改革，推进教师教育

内涵式发展，全面提高教师教育质量，培养造就高素质专业化教师队伍具有极为重要的指导意义。

（一）开展专门化的音乐教师职前训练和培养

目前，我国音乐教师教育是以师范院校为主，综合院校为辅的格局，它构成了我国教师职前专业发展的基础。虽然这种格局已取得很大的进展，初任教师培养的层次结构逐渐上移，非师范院校毕业生正成为教师队伍的新鲜血液，但是仍有许多方面需要改进。

首先，重视高师音乐教育的文化转型与知识价值重塑。一方面，在高师音乐教育教学中要将文化观念、教学理念等贯穿于教学的始终，在讲解音乐知识时要有深厚的相关文化背景作支撑，以提高对歌曲认识和理解的能力。另一方面，高师音乐教育在音乐技巧与文化并重的同时，也要注重深入探究教学内容音乐教育的人文内涵与精神因素。

其次，完善高师院校音乐课程体系层面改革，贯彻师范性与基础性有机结合、融会贯通。教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持。高师院校音乐专业培养的学生不仅要具有音乐专业的能力与素养，还要掌握为人师的音乐教学理论与方法，具备音乐专业教师的教学能力。课程设置上要遵循师范性的原则，高师院校音乐专业的专业性不仅是指音乐知识、技能的专业性，而且还要在培养音乐知识、技能的基础上突出音乐教育特色；在培养学生音乐的感受力、审美感、表现力和创造性的同时，要使得学生具备中小学音乐教育的素养、理论、基础和能力不断适应基础教育，对中小学教育有服务意识，即强调高师音乐教育的“基础性”。

第三，探索并引入新的音乐教学方法。探究性教学方法包括问题探讨式和课题探究式两种教学形式，可以发挥教师的指导功能，以教学内容的某些方面为研究问题，给学生提供开放性的空间去亲身体验、主动学习与探索。传统的音乐教学一般不会把问题放在课堂上，学生认为研究问题是教师的事，而跟他们无关。探究性教学方法能够激发学生的探索意识。无论是哪种教学形式，创设一种有利于让师生共同探讨问题的平等、互动的学习环境最为关键。合作式教学方法将传统的聆听式教学变成互动模式，将教师与学生之间变成一种平等地共同地合作关系。由于高师音乐教学课程内容不断走向综合化，也越来越重视学习的实践训练，所以教学方法也应随之发生变化，即学生的参与度、课堂教学的实践性成为评价音乐课堂教学的标准之一。通过这种平等的教学形式，最大限度地激发学生的学习兴趣，以各种有趣味的教学活动为媒介，去引导学生解放自己的天性、克服紧张、羞怯的心理障碍，积极主动地发挥自己的潜能并逐步表现自己。

（二）坚持音乐教师职前培养和职后教育的连贯性

高师院校音乐教师的职业特点决定了他们终身离不开学习，学习是高师音乐教师胜任工作的前提条件，也是提升专业素质的重要策略与途径。高师音乐教师要树立终身学习的理念，并要不断接受职前和职后的各种教育培训，以保证教育的可持续发展。实现职前培养与职后教育的一体化，主要从以下三个方面来着手：

首先，高等师范院校的职前教育与教师进修院校的连贯性。高师院校音乐教师职前教育包括师范院校和开设音乐教育的艺术类专业院校与综合性大学，音乐教师进修院校主要由各级省市教育学院、教师培训中心和教师进修学校承担，很长时间以来，这两个教学体系各自并存，各自完成职前教育和职后培养的责任。实现高等师范院校的职前教育与教师进修院校的连贯性，就要充分发挥这两类学校的优势，并将这两方面的优势重新组合在一起，强强联合，走向融会贯通，并最终走向一体化。可以将普通高等师范院校与一些教学水平较高的教育学院和进修学校进行合并，以整合优良的教育资源，将职前培养和职后教育一体化。

其次，实现高师院校与大学教育的合作化。对于实践知识的理解和运用，仅仅通过培训学校的进修是不够的，还需要不断地与教学实践密切接触，不仅需要给教师专业素质的培训提供线性的阶段性的一体化模式，还要打破空间上的壁垒，为教师专业素质的养成提供一个可以传递知识、交流经验、研究教学的基地。高等师范院校要与大学建立良好的合作伙伴关系。一方面，伙伴合作关系可以将教师培训扩宽、延伸，加强师范教育中的音乐教学的针对性，增强对学生教学实践的培养力度。另一方面，大学也可以大学为基地，吸收国内外先进的前沿理论，反过来丰富高师音乐教育的教学方法，提升高

师音乐教师的创新能力。

第三，妥善解决教师教育双专业化的问题。高师院校对于教师的培训要建立教师职后教育的常设机构，对教师的学科专业培训与教育专业培训进行统筹、规划和管理，实现工作常态化、管理长效化。除了鼓励教师不断提高学历以外，培训机构还要根据院校音乐专业发展的现状，结合国内外音乐教育最新动态，根据不同年龄、不同职称、不同学历等具体个人情况，制定培养方案，以提高教师的教学实践能力。要根据音乐教学的需要，完善音乐教师资格认证问题。根据音乐教育改革与音乐教师专业素质的现状，改进音乐教师的资格认证。不仅要重新考察音乐的学科知识与学科理论，还要重新进行音乐教育相关知识考核，更要对音乐教学的实践能力，如语言表达、教学方法的灵活应用能力、教学经验的概括能力、书面考试和音乐教学效果等进行全方位的考核。另外，资格证的考核要与学历、音乐学科紧密结合并进一步细化，要建立不同程度、差别的资格认证体系，形成资格证的滚动机制，以激发教师努力提高音乐教学水平的积极性。

（三）建立研培一体的音乐教师专业发展机制

“研培一体”作为教师专业发展新理念，强调将理论与实践纳入到一个专业框架体系之中，力求做到优势互补，互为支持，互相借力的全方位专业化的教育观念。建立“研培一体”的音乐教师专业发展机制，除了整合了多种培训方式以外，还注重培训方与受训教师之间的对话关系。大多数高师音乐教师的专业技能要比专业理论要好一些，他们更会对在教学工作中遇到的实际教学问题感兴趣。培训方则会依据音乐专业方面的知识与理论对音乐教学实践问题进行诊断式研究，引导音乐教师设计相关的教研课题，以课题来实现对音乐教师的培训，课题成为培训方与音乐教师之间的纽带，以最终达到以音乐教研引导音乐培训，以音乐培训促进音乐研究的效果。搞好“研培一体”，需要从以下四个方面抓起：一是摒除以往培训以音乐教学为中心的观念，树立音乐教研能力与音乐教学并重的思想观念；二是转变高师音乐教师重技能、轻知识的专业发展意识，树立音乐知识整体化、音乐专业教研创新的意识；三是转变以短期应急或者应景式培训的专业发展机制，对于音乐教师的专业发展要有长远的目标、规划与实现途径；四是转变音乐教育工具化与功利化的思想，强调人本主义思想，突出全方位、可持续发展的音乐教育理念。

［1］耿文霞，苏国安.教师的专业素质［M］.石家庄：河北人民出版社，2006：26-29.

［2］廖哲勋.论高师院校本科课程体系的改革［J］.课程·教材·教法，2001，（1）：56-57.

［3］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：283.

［4］王耀华.高师音乐教育论［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2004：58.

［5］教育部，国家发改委，财政部.关于深化教师教育改革的意见［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201212/145544. html/2015-1-10.

（责任编辑：赵晓梅；责任校对：李作章）

The Professional Quality Lack and Promote Path among College Music Teachers in China

LI Wei，CHEN Xuyuan
（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

Recent years have witnessed an increase in professional quality among college music teachers.However，negative factors like low motivation，thin consciousness in learning，scientific research and innovation etc.still exist.Highly influential factors upon college music teachers’professional quality include music education model，curriculum structure，cultural quality education.The current situation calls for the need to further develop the formal training and vocational training，to establish coherence between pre-vocational training and vocational training，and to integrate scientific research and vocational training into the current professional development mechanism.

college music teacher；professional quality；lack；promote path

G649.21

A

1674-5485（2015）04-0076-05

李薇（1968-），女，山东莱芜人，东北师范大学教育学部博士生，吉林艺术学院副教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究；陈旭远（1963-），男，黑龙江佳木斯人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。