对外汉语教学中的“存在句教学”思考

陈庆江

摘要：对外汉语教学中，传统的存在句讲解受限于“主-谓-宾、施-动-受”的语法分析模式影响，往往效果不佳。构式语法理论认为，句子结构本身就表示了人类经验中的某种基本情境。受此启发，对外汉语教师可从存在情境入手进行存在句教学。实践证明，这是一种很好的教学模式。存在句的教学经验进一步提示，语言教学永远要注意领会语言的“言外之意”，永远要注意领会语言中凝结的并且超出特定的言辞意义以外的人类经验本身。

关键词：存在句;构式语法;人类经验的基本情境

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）46-0152-02

一

现代汉语中广泛存在着一种所谓“存在句”，例如“墙上贴着一张海报”，“屋子里坐着几个人”，“花园里栽着各样的花”，“水里游着几条鱼”，等等，其基本格式为：处所+动词+着+名词或名词短语。对于普通的中国人而言，理解、掌握这种随处可见的汉语表达没有任何问题，但在对外汉语的教学中，留学生们对此种存在句的学习似乎特别的困难。从笔者个人及他人的教学经验观察，在此句式的学习中，留学生们常常为安置、寻找所谓的主语而困惑或失误。如他们经常把主语放在前面：“几个人坐着屋里”，“几条鱼游着水里”，而对于像“墙上贴着一张海报”之类的句子，他们显得更加迷惑——好像找不到句中的主语了。

为什么会出现这种情况？应该说有两方面的原因：一是受他们各自母语表达习惯的影响，二是我们汉语教师们的讲授方法还有待改进。原因一暂且不论，原因二已经有人撰文分析了——有待改进的讲授方法的主要问题在于，受限于传统的“主-谓-宾”、“施-动-受”的语法分析模式。如著名语言学家陆俭明先生说：“过去，我们在说明一个句子结构时，似乎只有一种思路。那就是‘主-谓-宾、‘施-动-受这样的思路。就一般表示事件结构的句式（如‘张三吃了一个馒头、‘他正在修自行车等）来说，没问题;可是对有些句式来说，就造成很尴尬的局面。最明显的是对存在句的讲解。……总之，用‘处所-动作-施事这一套术语或用‘主语/状语-动词-宾语这一套术语来给外国学生讲解汉语存在句，外国学生怎么也接受不了。”

既然“外国学生怎么也接受不了”传统的“主-谓-宾、施-动-受”模式的存在句分析，那么，有效的讲解模式又在哪里呢？陆俭明先生认为，现代语言学中的构式语法理论不失为一种分析汉语存在句的利器。针对上述问题，他明确地说：“现在，如果运用上个世纪90年代兴起的构式语法理论，我们完全可以不采用这样的教法。”

所谓构式语法，主要指美国语言学家Goldberg提出的construction grammar理论。国内学者早期译介该理论时，把“construction”翻译成“结构”、“架构”、“框架”、“构式”等，现基本统一为“构式”。总体上看，构式语法属于认知语言学的一个部分，它对一些非常规的语言现象能做出较好的解释，因而自20世纪90年代以来，该理论在当代语言学界的影响力越来越大，在构式语法这面共同的旗帜下，业已发展出不同的流派。陆俭明先生提倡以构式语法来分析讲解汉语的存在句，则是在语句层面理解应用构式语法的一个例子。接上述引文，陆先生的正面意见是：“对于存在句我们可以这样给外国学生教：这是现代汉语中表示存在的句子，说到存在，大家一定可以想象和理解：一定有一个存在物，一定有个存在的处所。在现代汉语里，如果我们要以存在的处所作为话题，往往将它放在句子头上，而将存在物就放在句子末尾，二者之间通常要安一个链接成分——最常见的链接成分是表示存在义的‘有。……这样讲，对初学者来说，肯定容易接受。”

二

陆先生的意见很有说服力，笔者在实际教学中也有意识地采用了陆先生的意见，取得了较好的教学效果。但，知其然还想知其所以然，我们禁不住想问一问：为什么会这样？构式语法有效性的关键究竟何在？按照Goldberg的看法，“构式表示与人类经验有关的重要情境”，“构式本身也具有意义”。笔者以为，这两个说法很重要，它能够引导我们更深入地体会构式语法有效性的关键所在。不过，在展开“更深入地体会”之前，我们需要首先明确一下本文是如何理解“构式”概念的：主要是出于有限而实用的教学分析目的，同时也参考了国内学界对构式语法理论的介绍与评论，我们把Goldberg的“construction”（构式）狭义化地认其为句子层面的“construction”（构式），也就是，本文只把“构式”仅仅理解为“句子结构”，一种能“表示与人类经验有关的重要情境”的句子结构。

首先我们要问，套用Goldberg说法的“句子结构能表示与人类经验有关的重要情境”这一判断的意味何在？笔者的理解是，所谓“重要情境”不如说是人类经验的“基本情境”、“原初情境”。这里我们用“基本情境”一词，强调句子结构表示了人类经验中普遍基本的、超出特定句子语词意义之外的重要情境;用“原初情境”一词，强调句子结构表示的这种基本情境又是先于特定句子语词意义表达之前的重要情境。陆俭明先生的存在句教学模式之所以有效，一个最根本的原因就是它能够把学生带入到一种关于“存在”的基本而原初的情境，而身处这样的情境之中，领会如此情境的语言表达就不是问题了。不妨对比一下传统的“主-谓-宾、施-动-受”讲解模式，它在讲解汉语存在句时的低效不过是因为，它把学生引入到另外一种“非存在”的基本而原初的情境中去了——就是这样一种情境，作为主语的施动者，发出一个动作，作用到受动者身上，比如说“我吃饭”、“我读书”、“他看了一场电影”、“白蚁蛀空了屋梁”等等，毫无疑问，这种通常以“主-谓-宾、施-动-受”为分析模式的语句形式，同样展示了人类经验中的一种基本而原初的情境，甚至比起“存在”的基本而原初的情境，似乎这种强调“动作”的基本而原初的情境在人类经验中分布得更普遍、更为人熟知。

接下来我们还要问，对于套用Goldberg说法的第二句“句子结构本身也有意义”又该如何理解呢？其实，这第二句就是对第一句的重复，句子结构本身具有的意义就是第一句所说的“表示与人类经验有关的重要情境”。当然，这里对“句子结构本身”的强调是有意味的，我们不妨再次从传统存在句教学的误区出发来体会一下这个“句子结构本身”。为什么很多对外汉语教师很容易以“主-谓-宾、施-动-受”来分析讲解存在句？应该说，除了习惯的影响外，是受了存在句中动词或动作的误导。“墙上挂着画”有一个“挂”的动作，“花瓶里插着蜡梅花”有一个“插”的动作，“门上贴着对联”有一个“贴”的动作，于是，在“挂”、“插”、“贴”的误导下，我们去寻找，谁发出了这些动作？谁承受了这些动作？尽管在以上三句话中找不到动作的施行者，但毕竟，我们找到了“画”、“蜡梅花”、“对联”这三个受动者。至于为什么没有施动者？我们会说，不是“没有”，是“隐含”。可能学生会进一步问：为什么要“隐含”？至此我们则无话可说了，只能回答是“语言习惯”。这是一个糟糕的回答，稍有经验的对外汉语教师都会知道，当留学生针对某种语言现象提问，你对他说“这是语言习惯”时，他会多么的沮丧。更令人沮丧的是，如果确定要从“动词”焦点出发进行观察的话，则现代汉语的存在句至少可以分为两类，一类如上面三句那样找不到动作的施行者，另一类则可以，如“水里游着几条鱼”、“路上跑着一辆车”、“台上坐着几个人”等，显然，这两类存在句都有无数的例子。

当然，现在因为有了上文陆俭明先生存在句的讲解，有了Goldberg构式语法的启示，我们明白了：这种“处所+动词+着+名词或名词短语”的特定句子结构，表示的是人类经验中的基本而原初的“存在”情境，不管这样的句式中有没有施动者。换句话说，理解这样的句式，首要的不是在意施动者的有与无，首要的是去体会句子结构本身的意义。现代汉语“处所+动词+着+名词或名词短语”的句子结构本身的意义是什么？就是——“存在”，按照Goldberg的概念名词，这个结构就是“存在构式”。这个“处所+动词+着+名词或名词短语”的结构本身，就表示某个处所存在着某个东西，这个“存在”的意义（基本的原初的意义）不受具体构成这个结构的语词意义的影响，更不受其中单个语词意义的影响。所以，传统的以“主-谓-宾、施-动-受”模式来分析讲解存在句，既是一种基本情境的错置，同时，很大程度上，恐怕又是被单个的动词义遮住了双眼。因为，毕竟“主-谓-宾、施-动-受”所揭示的基本情境，正是不同于“存在”的以“动作”为焦点的另外一种人类经验的基本情境。

三

存在句结构是一种“存在构式”，“把”字句、“被”字句等是否也是有意义的构式？现代汉语的语句表达中有多少有意义的构式？这需要语言学家具体而深入的研究。作为从事语言教学实践的对外汉语教师，我们从存在句的教学中获得的进一步启示是：既然句子结构本身就表示了人类经验中的某种基本情境，既然唯有回到这种情境中才能有效地把握这种特定的语言表达，这倒给我们通常所说的语言的情境教学增添了新鲜的内容——不妨说，语言教学，永远要注意领会语言的“言外之意”，永远要注意领会语言中凝结的并且超出特定的言辞意义以外的人类经验本身。

参考文献：

[1][2][3]陆俭明.当代语言学理论与汉语教学[J].世界汉语教学，2009，（3）.

[4]转引自陆俭明.构式语法理论的价值与局限[J].南京师范大学文学院学报，2008，（1）.