公共体育保健课程的融合教育理念审视①

陈万红

（武汉科技大学体育课部 湖北武汉 430081）

追求教育公平是社会文明进步的必然趋势。公共体育保健课程是高等院校公共体育课程体系中的一种特殊形式,它开设的初衷是为不适宜参加一般公共体育课程学习的学生提供受教育的机会,通过针对性的体育学习达到促进学生体质发展和疾病康复的目的,更多地关注学生的身体健康。随着世界教育理念的不断变革,“健康第一”逐渐成为学校教育的主导思想,人们对“健康”一词的理解更加多元,更加关注“身体、心理、社会适应和道德的健康”。而传统的公共体育保健类课程往往采取与普通体育课程相隔离的教育模式,进入保健班学习的学生无形中就被贴上了“弱势群体”的标签,不利于这部分学生的心理健康和社会适应能力的提高,实际上已经是背离了体育保健课程开设的初衷,同时也是有失教育公平的。20世纪80年代融合教育在后现代主义思潮与西方民权运动的推动下应运而生。融合教育作为一种崭新的教育模式,提倡取消传统隔离的特殊教育形式,使所有儿童都能够在普通学校或者班级中共同学习并取得成功。在回归主流教育的国际教育改革趋势下,该文在剖析我国普通高校公共体育课程开设体育保健类课程原因和价值的基础上,分析我国普通高校体育课程实施融合教育的条件,从而为我国现阶段体育课程改革提供参考。

1 开设体育保健类课程的原因审视

高等教育的大众化与教育公平的确立,使更多病残学生有机会进入大学校门,充分享受受教育权。体育保健课是“为部分身体异常、特型和病、残、弱、高龄等特殊群体的学生,开设的以康复、保健为主的体育课程,课程主要通过安排适当的体育保健活动,帮助这一特殊人群尽快改善体质状况,提高身体健康水平,养成健康、良好的生活方式[1-2]”。它是目前全国大部分高校采用的特殊体育课程名称和定义,与1992年及2002年颁布实施的《纲要》提法吻合。参加体育保健课学习的学生主要是患有慢性疾病者、运动损伤或意外伤病者、身体虚弱者、先天病残者、因病出院后处于身体恢复期者等5类人群[3]。

由于身体原因,这些体弱、伤病、残障大学生不能与正常学生一样上体育课,所以针对他们开设体育保健课,并得到了教育主管部门的认可,以政策文件贯彻执行(见各类体育教学指导文件)。在传统教育理念下,这种课程模式起到了积极的作用。随着全面发展教育理念的深入贯彻,体育保健课程的隔离教育模式已越来越显现出其不足。首先,这类学生因为身体不好就不能与正常学生一样上体育课吗？显然,这里存在着逻辑上的惯性思维问题。这类学生基本属体弱、特型、伤病或轻度残障,没有瞎、聋、哑、严重四肢残障等中重度残障,他们同样可以参加绝大部分体育活动,只不过比一般学生个体差异大,参与的程度不同而已。但他们比正常学生更需要体育活动来改善身体状况。所不同的是,教师应针对这些学生采取不同的教学方法、手段、措施,达到一定的教学目标。所以,教学策略的改变完全可以使这些学生和正常学生一样上体育课。我们不能只看到这些学生所不能的差异性,而更应该发现这些学生更多所能的统一性。其次,教育单位、教育管理人员、教师存在着规避责任的嫌疑。与普通学生同班上课,这类学生往往是最容易发生安全事故的对象,不在教师的业务能力、学生的安全意识教育、师生的权、责、义务等方面下功夫,而人为将他们从正常体育课堂分离出来,虽然降低了教学难度、减小了发生教学安全事故的风险(其实也未必),却使他们失去了公平的受教育权。可见,隔离式的体育保健班教学不利于学生身心理健康发展和社会适应能力的培养,与教育改革理念相背离。

2 体育保健课程的价值审视

体育保健班的分离教育模式缓解了普通班学生的个体差异,便于教师以统一的教学计划、教学内容、教学进度和教学评价对授课对象进行管理,完成教学任务;对这类特殊的学生群体也能针对性改善其体质状况,提高健康水平。在传统教育模式下,体育康复保健课程对集中精力提高体育教学效果,增强大多数学生体质等方面起到了积极的作用。

随着现代体育课程改革的发展,在“和谐社会,以人为本”发展观指导下,体育课程强调对全面健康观的重视,尤其对学生心理健康发展的重视。体育保健课程越来越显现出其局限性,主要表现为这类特殊学生群体受到了不同的教育待遇,保健班学生自尊心受到了一定的影响。多数学校在对保健班学生学习评价中,都划定了一个评价分数线,规定这类学生体育学习成绩最高不能超过规定分数线。学生普遍认为,进入保健班就意味着被贴上了病、残的标签,是不光彩、带有歧视性的。因此,他们不愿意进入体育保健班学习。在体育教学实践中也遇到许多类似的实例:新学期第一次体育课上,对特殊学生群体进行动员进入体育康复保健班学习时,有些同学明确表示不愿进保健班。归纳起来原因主要有:(1)进入体育保健班就意味着伤残,是弱者的标志,是会被人耻笑的。(2)进入体育保健班学生成绩没有评高分的机会,而在普通班中,通过努力是有机会拿高分的,虽然可能性比较小。(3)目前的弱、病、伤、残通过治疗或自我努力可能会跟上普通学生学习,即使跟不上,甚至得分低于在保健班成绩,但同样欣喜得到了平等接受同样教育的机会。有些学生宁可不及格也不愿进入保健班。虽然跟随普通体育课程班学习会受到一定影响,但毕竟都能在一定程度上参与各项体育活动,对他们来说是莫大的鼓励和支持,使他们觉得和其他学生没有太大差别,有利于其最佳心理状态的形成,从而为更积极地改善体质提供基础。从体育教学理念上分析,对学生的培养不仅要关注学生的身体健康,还要注重学生心理健康和社会适应能力的培养。保健班学生除了体育课以外,在校园体育活动中一直处于旁观者状态,淡漠了对体育的热情,只是为了获得学分而应付体育课,这对他们将来的自我锻炼是不利的[4]。即使在课堂上,由于缺乏专业教师和相应的重视,保健班模式的教学效果也一直不被看好,而且这种隔离教育模式,伤害了学生自尊心,不利于其社会适应能力的发展。可见保健班隔离教育模式对这些学生的影响是显而易见的。

教育管理部门的政策松绑给予学校和教师更多的自主决策权,使我们更应以负责的态度用现代体育课程改革理念来审视传统教学模式下设置的体育保健类课程。“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切”是教育发展和教师所遵循的永恒信念,体现了以人为本、和谐发展的教育观。体育保健课程设置的初衷与其最终结果的背离是体育教育工作者和管理部门必须面对的事实。

3 回归主流:融合教育兴起

融合教育(Inclusive Education)又名全纳教育[5],是指身心障碍学生的安置方式,由特定的机构走入一般的社区,由特殊学校转至普通学校,由特殊班进入到普通班;它强调的是提供给特殊需要学生正常化的而非隔离式的教育环境,也就是强调回归主流和正常化。在普通班级中提供所有的普通教育、特殊教育和相关服务措施,如为特殊需要学生制定个别化教育计划、安排特殊教育师资、提供特殊教育资源等,使特殊教育与普通教育合并为一个系统,从而促进障碍学生接受适应其社会化发展的全人教育[6]。

融合教育强调特殊学生与一般学生的相似性,而不是差异性。它强调提供身心障碍学生正常化的教育环境,而非隔离的环境,在普通班中提供所有的特殊教育和相关服务措施,主张在相同环境下提供特殊教育的方法。Stainback[7]指出,融合教育的目的是为残疾儿童提供一个正常的生活及学习环境,使他们能学到今后生活在社会上所需要的技能及态度,因此,融合教育环境不仅有利于残疾儿童,同时也受益于非残疾儿童。融合教育的信念是人生而平等,每人都应受尊重。让残障孩子像一般孩子一样入读一般学校,为残障学生及家长提供入读普通学校所需的支援与服务,为教师及学校管理层提供有关支援,让残障学生和其他学生一同学习相同的课程,鼓励残障学生和其他学生建立友谊[8]。融合教育最大意义在于使学校和所有学生了解社会上不同的人有不同的需要和能力,在一同学习和生活中,学会接纳、了解、互信和互助,体会到不同的人如何克服困难,挑战自己,建立信心。所以融合教育不但造福有特殊需要的学生;而且它给予了一般学生了解残疾人士的需要的机会,达到更公平和互助的学习环境。

20世纪70年代,回归主流在美国兴起,主张让特殊孩子不再在隔离的特殊环境中学习,而是回归到普通班级和普通孩子一起学习,目的在于尊重特殊孩子的受教育权,使他们回归到社区,同享社区的教育资源。80年代中期,Will首次引入“普通教育尝试”(REI)——即融合教育的早期概念,指的是残疾儿童完全可以在正常教育环境接受教育[9]。1990年,美国大力推行融合教育,将特殊教育与普通教育合并为一个系统,并颁布了《能力缺陷者教育法》(IDEA),规定“只有当残疾的性质或严重度已达到了在正常班级教育中使用补充帮助仍不能令人满意时”才能被安置在特殊班或隔离的环境中[10]。美国的融合教育已经成为特殊儿童教育的基本安置方式。

1997年,英国教育暨就业部发表以追求卓越为目标的特殊教育绿皮书,被视为是继1978年渥那克报告后最重要的跨世纪政策报告书,特别提出使用“有特殊需求”取代“障碍”一词,并进一步明确了融合的相关政策[11]。

自20世纪90年代开始,台湾开始倡导与推广融合教育,1996年台湾发表“中华民国身心障碍教育报告书”,正式提出并推行融合教育,1998年修正公布的身心障碍者保护法与特殊教育法,2002年完成修订的特殊教育法施行细则中,表明身心障碍学生就学零拒绝、提供就读普通班以及最少限制环境的精神。有台湾特殊教育学者指出:“不难想像在未来将会有更多的特殊学生会在普通班级中就读。学校与教师不能再以逃避或推托的心态来面对这样的趋势,我们不敢说学生在普通班级中是最好的,但致少我们应该尽力去做,不要一开始就否定了学生的存在与普通班的价值,也不要一开始就否定了自己的能力[12]。”

融合教育已成为世界潮流,除西方国家外,日本也在推行融合教育(称之为“通级”),我国的香港也在逐渐推广中。(资料来源:融合教育研究报告)大陆目前还没有开展真正的融合教育研究,虽然有特殊教育工作者提出,我国的随班就读实际上就是融合教育[13],但由于随班就读受到教育体制、师资、教育资源等客观因素的影响,特殊学生在普通学校往往被老师放弃,被同学歧视,从而形成了“随班就坐、随班混读”的现象。因此我国目前的随班就读工作,只是将特殊需要儿童安置到了普通班级,但并没有给特殊需要儿童提供特殊师资等特殊需要的服务,还不能算是真正意义上的融合教育。

4 我国体育课程改革实施融合教育的条件

传统教育体系下的体育保健班隔离式教育模式在现代教育理念下不仅对其本人身心发展不利,还影响到一般学生接受其适应社会化的全面发展。融合教育理念已成为现代教育改革的发展趋势。体育课程中的这些“准残障”学生更应该回归到正常的体育课堂中去。当然,并不是让其走“随班就坐、随班混读”的老路,而是应该在现代教育理念指导下进行融合教育。实施融合教育的要点有:(1)并不是只让残疾学生到普通学校、普通班级受教育而无资助。(2)根据残疾学生的能力去选择及提供所需的帮助,以保证他们的成功。（3）要将学生作为全班学生中的一员,而不是一个访问者。（4）把残疾学生与其他学生一样对待,只是他们的学习进度及难度因人而异,不同于其他学生而已[9]。同时,这些学生在融合班级内应有一定的比例限制。因此体育课程实施融合教育必须具备相应的条件。

4.1 政策法规支持

我国实施融合教育的最大困难是现有的教育体制。在应试教育体制下,分数决定孩子今后的前途和命运,也决定教师的晋升和前途,使教师无法也不可能将精力投入到需要特殊教育的学生身上,有特殊需要的学生被排除在普通学校、普通班级之外[14]。而在高校体育课程中,则完全没有这样的障碍。但体育课程中的安全问题则是让教师和管理者普遍担心的问题,尤其是这些更容易产生教学事故的准残障学生。教育管理部门对发生安全事故的处理态度也让教师退避三舍,生怕引祸上身,不敢进行有任何安全隐患的教学项目、手段和方法。其实,只要教师严格遵守相应教育规范,针对这些学生制定相应的教学方法、手段、策略,达到一定的教学目标等,特别要让这些学生明白做某些练习时的潜在风险,并形成应对事故的处理程序和措施,对发生事故后,没有过失、处理及时的教师实施政策保护,教师的这种顾虑是完全可以消除的。因此制定和明确师生义务、权力和责任,做到有法可依、有法必依,是实施融合教育的政策保障。

4.2 同伴态度

同伴态度是将保健班学生融合到普通班级的先决条件。陈俊莲[15]研究表明:在校大学生对残疾学生接受高等教育普遍持积极的接纳态度,在实际行动中乐意帮助身边的残疾大学生,并平等地对待他们。良好的同伴态度使这些学生与普通学生更好的相处,并在和睦的环境中了解、接纳、互信、互助,从而克服困难,建立信心。

4.3 物质支持

将保健班学生融入普通班级,必须针对这些有特殊需要的学生设置相应场地、器材等辅助设施,建立一些学生体育学习的无障碍设施,改善学生的教学条件。提供必要的物质支持需要一定的经济条件,虽然我国经济、地域发展的不平衡,只要教育管理部门得到相应的重视,对于高校来说,是不存在任何问题的。

4.4 专业性支持

从普通教育发展的角度来看,提倡融合教育也是对整个教育目标、教育功能的又一次深刻反思,是对教育价值取向和教育定位的调整,是对现代教师教育的挑战[16]。体育课程实施融合教育,对体育教师的专业素质、教学能力和工作态度都提出了更高的要求。教师应清楚并履行的职责:充分了解每一个有特殊需要的学生,并为他们制定个别化的教育、教学计划,安排相应的活动;充分发挥学生潜能,避免“标签效应”限制学生学习能力和人格发展;重视发挥融合教育的价值与功能,鼓励一般学生与有特殊需要学生的交流与互动。多数情况下,这些互动是不会自发出现的,这就需要教师具备更多的知识、能力、热情和技巧。

从高校体育教学现实情况来看,体育课程实施融合教育的条件已基本具备,关键在于教育管理和教学人员教育观念的改变和教师业务能力的提高。只有做到这些,体育课程改革才能更快地培养学生向适应社会化的全人教育发展。

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