师范生信息化教学能力现状的调查研究*

刘 喆，尹 睿，郑钰琦

（1.华南师范大学 教务处，广东 广州510631；2.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州510631）

一、问题的提出

2012年3月，教育部正式颁布《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》（以下简称《规划》），将“现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新”作为推进教育信息化的工作方针之一。教育信息化从提倡“整合应用”转向倡导“深度融合”，亦即不是简单地在课程教学中引入信息技术，更要使之与课程教学系统的各个要素融合为一体，真正成为课程教学系统中不可或缺的重要组成部分，以此实现教育教学方式的变革与创新。在《规划》中，“加强队伍建设，增强信息化应用与服务能力”是发展任务之一。对于教师能力建设而言，在于“采取多种方法和手段帮助教师有效应用信息技术，更新教学观念，改进教学方法，提高教学质量”。因此，这一时期的教师培训更为强调教育技术的深层应用。自然而然，教师教育技术能力的内涵也有所深化，从“信息技术与课程整合能力”提升为“信息技术与课程融合能力”。受这一时代背景的驱使，信息化教学能力呼之欲出，并成为当代教师教学能力的核心内涵，其中也包括作为教师后备力量的大学师范生。那么，师范生信息化教学能力具体指什么？由哪些要素构成？各要素之间的关系怎样？目前师范生的信息化教学能力水平如何？研究和回答这些问题，对提高大学教师教育质量水平以及基础教育信息化可持续发展，都有积极的意义。

对于信息化教学能力的内涵和结构，国内并没有统一的界定。本研究认为信息化教学能力的实质是在真实的教学情境中，运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体，其目的在于实现技术促进型学习（technology-enhanced learning）。其不仅应具备媒介与信息素养（media and information literacy），还必须涵括根据具体而真实的教学情境所生发的“信息技术—教学法—课目内容”三者融通转化的能力。其中，教学设计能力、实施能力与评价能力是三大内核。[1]本研究邀请10位高师院校从事教育技术、教师教育研究与实践工作的专家发表对师范生信息化教学能力结构的看法。绝大多数的访谈只提一个问题：您认为师范生应具备怎样的信息化教学能力？对访谈进行全程录音、资料整理后，将文字文本反馈给受访专家审阅和修改，然后采用提取关键词和关键词归类的方法对资料进行编码，最后将专家的看法概括为表1中三个维度。

表1师范生信息化教学能力的要素结构

二、研究设计

1.研究对象

以广东省某高师院校的三年级和四年级师范生为研究对象，他们来自语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、政治、美术、教育技术、计算机12个学科。共发放问卷1200份，回收1103份，有效问卷为1103份，三年级535份，四年级568份。

2.研究工具

依据表1编制出研究工具《关于师范生信息化教学能力的调查问卷》，问卷的第一部分关于个人基本情况，共3道题。第二部分是一个包括三个维度和48个题项的量表，全为单选题，题目赋值范围为1-6分，3.5分为中间值，主要考察师范生信息化教学能力的现状。所有题目根据受访专家所提及的具体信息化教学能力内容编写，要求师范生对自己的现状做出判断并据此进行回应，得到的结果应该是自我报告的信息化教学能力水平。第三部分涉及信息化教学能力的培养发展状况，如课程设置、教学内容、教学方式、影响因素等，共13题。

三、研究结果

1.师范生信息化教学能力的现状

信度检验结果显示，无论是全量表还是各维度的信度都很好（=0.956、=0.902、=0.930、=0.950）。全体被试所有问题得分的平均值是4.02，观念、技能和能力3个维度得分的平均值分别是4.80、3.99、3.58，观念维度得分显著高于其他两个维度。由此，师范生自我报告的信息化教学能力水平只是略高于中间值，并不十分理想。

（1）三个维度的现状分析

可将观念维度的10个题项分成三组，第1-4题属于对信息技术的教学价值认可的问题，得分略低于维度均值；涉及道德伦理观的第9、10题得分明显高于维度均值；其余是关于信息化教学的信念问题，“信息技术应用能力是教师专业素养的必要组成部分”和“师范生应关注信息技术的发展”的评价结果低于维度均值，而“师范生应会运用信息技术收集教学资料”和“师范生应尝试将信息技术应用于教学”高于维度均值。总之，师范生对信息化教学的职业道德和伦理认可度比较高，对信息化教学的价值和信念略低一些，尤其对“信息技术带来良好教学效果”并不十分肯定，但也明显高于其他两个维度的得分。

从整体技能维度得分情况来看，师范生对信息技术的基础知识和技能掌握情况一般，局限在常用教学软件和常见网络操作技术上，如文字、数据处理软件（如Word、Excel）、课件制作工具PowerPoint、常用搜索引擎（如百度搜索）；对于信息技术的基本概念、有关的法律法规和伦理道德观念知识认识不够；对于较为深入的专业软件、工具、设备和平台，如课件制作工具Flash、常用图象处理工具（如Photoshop）、视频展示台、多媒体教学系统等，掌握程度不高；关于应用信息技术识别、筛选、分析、加工教学信息资源的题项得分低于本维度均值。这表明师范生的信息技术操作基本技能状况还处于一种较低的发展水平。

能力维度的平均得分是三个维度中最低的。第33、42、46、47、34、39、48题与现代教学理论中较新的知识范畴和较高层次的信息化教学资源、教学目标设计以及信息化教学评价能力有关，师范生的反映都低于维度均值，且前四题得分均低于中间值；涉及信息化教学实施能力的题项得分仅略高于维度均值；关于信息化教学设计所强调的一般知识和能力的得分显著高于维度均值，但均低于3.8分。上述调查结果表明，师范生只是对信息化教学设计所需的“传统”知识和能力方面表现出相对较好的自信心，如教学设计基本理论与方法、教学过程设计。而对现代教学与学习理论、新型教学模式、信息化教学设计流程等知识，信息化教学设计能力所包含的较高层次的教学资源开发、目标设计、学习者分析、任务设计、教学方式设计能力以及信息技术与课程整合、信息化教学评价能力等方面，师范生的反映非常一般。

（2）三个维度之间的相互关系

技能和能力两个维度的相关程度很高，达到0.693，这是一个非常合理的现象。人的技能和能力不是同一回事，但技能和能力的生成是相辅相成的，能力以技能为基础，并通过技能的内化、升华、应用而表现出来。信息化教学能力的培养应以信息化教学设计、实施和评价能力的发展为中心，但首先要形成过硬的信息技术操作的基本技能。观念维度和技能、能力维度的相关程度分别为0.397、0.199，尽管都达到显著水平，但相关程度非常低。事实上，技能和能力都与认知密切相关，观念却是独立于认知之外的一个领域，认知对观念肯定有影响，但还有许多其他因素决定人的观念，如兴趣爱好、外部环境、文化归属等，因此调查结果是很合理的。

（3）不同“年级”、“学科”的差异比较

三、四年级师范生信息化教学能力总得分的平均值分别为3.90和4.13，存在显著差异（P=0.001），四年级比三年级对自身水平的认可度更高。用独立样本t检验检测两个年级间的差异，各维度的差异均具有显著的统计学意义，四年级显著高于三年级。研究将可以获得理学学位的学科定义为理科，其余归为文科。按文、理科统计，信息化教学能力总得分的平均值为4.05和4.01，不存在显著差异，而且三个维度的得分也均不具备显著差异。

2.师范生信息化教学能力发展的现状

（1）课程与教学方面

《现代教育技术》、《学科教学法》、《教学设计》是高师院校教师教育课程体系中的核心课程，负责传播信息技术、信息化教学相关知识。针对这些课程的教学方式、教学内容以及教学效果，由表2可知，极少数学生表示非常满意，超过一半的学生表示不确定、不太满意或者非常不满意。鉴于教师经常采用的教学方法以传统教授法（910人）为主，实践教学法（591人）、小组讨论法（526人）、网上教学（409人）为辅，学生建议增加实地见习、实践操作训练、创设问题情境等教学环节；增加信息技术与学科课程整合技术、信息化教学设计流程、信息化教学评价技术等教学内容。

表2对课程教学方式等的看法

（2）学习与实践方面

对于能否应用上述三门课程知识指导教育实践（如微格教学、教育实习），仅有48%的学生给予肯定回答，表示不能或不确定的分别占19%和33%。具体到信息化教学设计理论与实践的知识，32%的学生认为能够运用它们指导教学，表示不确定的达到49%。关于在教学实践中使用信息技术的情况，经常使用的接近一半（47%），偶尔使用或很少使用的占38%和13%。至于使用何种信息技术，绝大多数学生表示使用PowerPoint软件制作电子讲稿和使用微软Word写作教案、制作试卷等，少数学生使用Flash等制作多媒体课件（310人）和使用Dreamweaver/FrontPage等工具建立教学网站（310人）。而且27%的学生认为信息技术对教学非常有帮助，68%认为有一定帮助，表示没有帮助的占3%。对于在教学实践中所采用的信息技术支持的教学方式，学生提及最多的是帮助教师讲授、创设问题情境，帮助学生自学等。

（3）影响因素方面

绝大多数学生对自身信息化教学的效果并不满意，认为影响信息化教学能力形成的外部原因包括课题体系中的实践环节（83.2%）、任课教师的信息化教学水平（66.3%）、教学方式（50.8%）、与时俱进的课程内容（46.9%）、评价方法（44.6%）、培养目标与培养规格（39.3%）、学习环境（29.0%）；内部因素有学习目标（70.5%）、学习方法（49.3%）、学习兴趣（49.5%）、学习信心（41.1%）等。学生对自身信息化教学能力不满的方面是指信息技术水平不高（61.6%），缺乏与教学内容配套的信息化教学资源（56.3%），缺乏信息化教学设计能力（52.8%），大学相关课程学习效果不佳（34.7%），缺乏现代教育理论与方法（33.3%）。

四、思考和讨论

1.厘清各维度关系，构建信息化教学能力关系结构

本研究认为信息化教学能力包括观念、技能和能力三维度，观念是指信息化教学价值观、伦理观和信念；技能是掌握信息技术并应用其处理教学资源的基本技能，即信息技术操作的基本技能；能力则包括高层次的信息化教学设计、实施和评价能力。这一结果与顾小清等学者有关信息化教学能力的研究成果[2]在结构要素方面基本一致。统计结果显示，三个维度之间存在显著相关性，而能力维度中的三个指标亦存在高度相关性，信息化教学设计能力与实施能力、评价能力的相关程度为0.809、0.738，而后两者之间达到0.770的相关度。因而，信息化教学能力是一个动态的知能体，观念和技能是基础，信息化教学设计、实施和评价能力是核心，高水平能力在知能转化、整合中得以生成发展。综上所述，我们可以建构出师范生信息化教学能力的关系结构（如图1），其在一定程度上反映了各要素之间的动态转化关系，可作为培养师范生信息化教学能力的指导框架。

图1师范生信息化教学能力关系结构

2.促进知能转换，发展高水平信息化教学能力

作为信息化教学能力的核心内容，信息化教学设计、实施和评价能力获得师范生相当一般的自我评价。如何发展高层次的信息化教学能力呢？对技术的学习本身并不是最重要的，而学会将技术作为工具来提高学习和交流的效果才是最根本的目标。[3]信息化教学能力强调信息技术与课程教学的深度融合，这就涉及到信息技术可能“怎样”地被用于支持教与学这一问题。安格里（Angeli,C.）和瓦兰奈德（Valanides,N.）构建了“网络化课目教育学知识”框架（ICT-TPCK），包含五个知识域：课目主题知识、教育学知识、信息技术知识、有关学习者的知识 （Knowledge of Learners）和有关情境的知识（Knowledge of Context）。[4]ICT-TPCK有助于我们从教师教学知识的视角探讨现代信息技术与课程教学深度融合的根本解决途径，其中，ICT是增强或转变学生经验的认知工具，发挥教学示能性的重要价值。[5]由此可见，信息化教学能力的形成有赖于具有整合、动态特性的知识体，包括信息技术知识和现代教育教学知识，而这正是师范生缺失的部分。在“五个知识域”的习得、整合、转化基础上，形成ICT-TPCK，大力加强教学实践，深化对技术与教学整合的理解，积累用技术解决教育问题的“实践性知识”，实现知能转化，这是发展高层次信息化教学能力的一种有效策略。

3.正视多重因素，改善信息化教学能力发展的状况

师范生应理解教育信息化对教师专业发展的深刻影响，认清信息化教学不仅是整合了技术支持的教学，更是一种革新的教学——涉及现代教学理念的指导和现代教学方法的应用，只有通过自觉的信息化教学知识习得和实践行动，才能实现从传统教学能力到信息化教学能力的转型。同时，深层次的理性思考和文化支持不可或缺，高师院校应直面信息时代教师教学能力的解构性变化，更新教育理念、变革培养模式，在政策性文件中渗透“信息化”理念；进而开发能够有效支持信息化教学能力培养的信息技术和教育技术公共课程，加强实践教学环节，采用问题解决、任务驱动、案例学习等教学策略以及混合学习、移动学习等学习方式，从与教学相关的信息技术到教学资源设计开发的工具和方法，再到与具体学科融合的信息化教学设计、实施、评价的综合知识逐层开展培养，完成信息化教学知识的普及与渗透；建设与实践领域对接的教育信息化人才培养环境，实现课堂教学自动录播、远程见习、在线互动以及资源共享，破解信息化教学技能的训练难题，完成信息化教学知识的应用与转化。

[1]刘喆,尹睿.教师信息化教学能力的内涵与提升路径[J].中国教育学刊,2014(10)：31-36.

[2]顾小清,祝智庭,庞艳霞.教师的信息化专业发展：现状与问题[J].电化教育研究,2004(1)：14-20.

[3][美]Beverly Abbey主编,丁兴富等译.网络教育：教学与认知发展新视角[M].北京：中国轻工业出版社,2003：206-207.

[4]Angeli,C.,Valanides,N.Epistemologicaland Methodological Issues for The Conceptualization，Development,And Assessmentof ICT-TPCK：Advancesin TechnologicalPedagogical Content Know ledge[J].Computerffamp;Education,2009,52(1)：154-168.

[5]尹睿,蔡佳,戴湘仪.ICT-TPCK的基本原理与方法：一个基于技术实现经验转化的个案[J].电化教育研究,2013(5)：13-19.