暴力表征与诱导模仿：暴力影片对未成年人的影响机制及应对

赵剑

摘要：社会学习理论厘清了影院观影习得暴力的一般心理过程，提出镜语修饰、叙事强化等艺术手段在客观上诱导未成年人对影像暴力的关注和模仿，同时强调无论是在影像暴力的观察学习中还是行为复制中，受众身体都是不可忽视的重要因素。最后建议从影视制作、影视传播、影视教育等三个方面合力消减暴力影片对未成年人的不良影响。

关键词：暴力表征;观察学习;具身感知;诱导模仿

此处暴力特指身体暴力，它是“对另一个人的身体造成的目的性伤害行为”①。如今，影视媒介中充斥着大量的暴力镜头已是不争的事实，人们普遍担心这类影视暴力将会对未成年人产生负面影响。有学者对1950年以来的3500例媒介暴力影响研究进行了统计分析，发现99.5%的研究都证明媒介暴力具有负面效果，并将影视暴力的影响分为恐惧暴力、模仿暴力、暴力敏感化（反感暴力）、暴力脱敏、暴力态度培养、暴力情绪宣泄等类型②。还有人认为，影视中的暴行“即便不是生活中的暴力的唯一诱发因素，但是它无疑是诱发因素之一”③。长期研究结果也显示，儿童时期观看电视暴力是成人时期暴力行为的一个重要预测指标④。影视暴力及其对未成年人的影响并非一个新话题，但也不是无新可探，诸如不同视听媒介对未成年人习得暴力行为的影响存在差异吗？制约未成年人复制影视暴力的因素只取决于暴力榜样的行为后果吗？身体因素对未成年人习得和实施暴力行为有影响吗？如果暴力内容是必需的，那么怎样才能更好地降低其（至少是在行为层面的）负面影响呢？

本文拟依据艾尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论厘清影像暴力习得的心理过程，在此基础上探讨暴力表征是如何通过镜语美化、叙事强化、具身体验等来实现其效果的，并就如何消减暴力影片对未成年人的不良影响提出相应建议。

一影像暴力的习得及心理机制

从观看暴力影片进而获得暴力知识，到产生暴力行为，从本质上来说是一种观察学习的结果。美国著名的社会学习理论家班杜拉对此拥有经典而权威的认识，他认为观察学习是受注意、保持、动作再现以及动机等心理过程支配的，未成年人观看暴力影片同样受到这四个过程的支配。

注意是认知的前提，缺乏对榜样行为的注意，进而就无法知觉榜样行为的明显特征，也就无法习得这种行为。未成年人在观看暴力影片过程中，受到观看生态、角色魅力以及故事情节的吸引，其注意力相当集中。首先，从观看生态来说，无论是到影院观影，还是在家中观看影碟，未成年人都极其容易沉浸到影片所营造的故事情境中，甚至产生角色投射，从而忽视了自己的现实存在，使自己对影片中的角色影响力和认同感得到加强。相比之下，影院观影给未成年人带来的沉浸效果会更好。本质上来讲，影院（包括家庭影院）就是一个“柏拉图洞穴”，而且是一个通过现代科技营造的柏拉图洞穴，它呈现的不是影子，而是真实感极强的图画。其次，相当多的暴力影片都在美化暴力的行为者，将其英雄化，呈现角色的魅力。对于未成年人来说，英雄具有无穷的榜样力量，模仿榜样是动物的本能，也是获得新行为的主要方式之一。榜样的力量是无穷的，那种将施暴者英雄化的主题，如黑帮电影，那些将施暴者美化的镜语，如仰视拍摄、高光修饰、英武造型等等，都在潜意识层面为未成年人塑造了“理想自我”的形象。再次，从故事情节来看，魔幻主题、武侠主题、黑帮主题、战争主题等拥有暴力镜头的影片，正好迎合了未成年人的好奇心和快意恩仇的心理。观看暴力影片是一种观察学习，它为青少年提供了一个对暴力行为进行情境认知（situated cognition）的绝佳环境。受到视听效果、故事情节、影院环境等因素的多重吸引，未成年人极其容易沉浸于暴力影片之中，而在意识层面将其现实化和合理化，这又为他们对暴力行为的复制奠定了基础。

注意只是习得榜样行为的前提，认知的结果需要得到保持，否则就不可能产生观察学习的结果。班杜拉认为观察学习主要依赖于两个表征系统（representational system）：映像表征系统和语言表征系统。在这两种表征系统中，对未成年人选择暴力行为影响最大的是映像表征系统。虽然班杜拉认为支配行为的大多数认知过程都是语言的而不是映像的，但是考虑到暴力行为实施前的心理张力和选择行为的瞬间性特征，映像化的榜样行为表征在暴力行为实施的潜意识层面实则发挥了更大的作用。也就是说一旦情境具有相似性，同时暴力实施者的自我形象构建与具体情境相契合，就极其容易诱发暴力行为，这种行为复制在缺乏自制力的未成年人身上经常发生。言语表征系统有助于将榜样行为符码化，并有助于对榜样行为的长时记忆，但就暴力行为的再现机制而言，语言表征系统的作用却远不如映像表征系统，这涉及到人类思维的基础是意象还是语言的争论，在此就不赘述。

动作再现过程是指将榜样行为的符号表征变成适当的行为，其前提是，行为者需要具有适当的动作能力和客观条件。首先，就动作能力而言，当未成年人具有和暴力榜样同样的行为能力的时候，暴力行为被再现的可能大大提高。例如，暴力影片中出现的使用刀具砍杀、拳脚相加等镜头，观影的未成年人也具有同样的行为能力，这就容易触发未成年人的暴力行为。而诸多的经典暴力镜头是如此深入人心，并不断在其他暴力影片中被复制，例如对人后脑勺拍砖、敲破啤酒瓶用作刺扎类武器、拳击他人脸部或鼻子、用西瓜刀砍杀等，这在某种程度上促成了未成年人暴力行为再现过程的高频发生。而另一方面，有的暴力镜头仅仅是从主观上堆积了未成年施暴者的暴力意识，而这些未成年施暴者实际上并不具有行为实践的能力，例如暴力电影中出现的暗器杀人、内力伤人等情节。因此，除了观察者的动作能力，可复制暴力行为的客观条件也必须被重视。又如在中国，枪支杀人就不具有行为实践的客观条件，在美国则相反，现实生活中经常会复制、上演电影里面出现的枪支暴力杀人事件。班杜拉的社会学习理论只强调了动作能力，而忽视了物质的、政治的和社会的等客观条件。

观察学习的动机过程揭示了未成年人在观看暴力影片后激发暴力行为的动机来源。动机一是外部强化，它来自于影片中榜样的行为是否获得了有价值的结果，这一结果具有强化和动机机制。未成年人更多地会实施那些可以获得有价值结果的暴力行为。这里所谓的有价值的结果在暴力电影中可以表现为：实施暴力后所获得的物质奖励，如钱财或地位;实施暴力后所获得的精神肯定（镜像体验），如同伴或异性的肯定等。二是来自个体主观的自我强化，人们倾向于做出感到自我满足的行为，拒绝做出自己不赞成的行为。

未成年人暴力动机的激发并非仅仅源于观看暴力影片的结果，但是由于影视媒介的强势效应，未成年人获得了更多可以模仿的暴力榜样，从而习得了多种多样的暴力行为模式。当然，习得和表现并不能被等同视之，习得并不一定表现出来。班杜拉的观察学习实验已经证实了这一点。结果发现，“电影里榜样的攻击性行为所导致的结果（奖励或惩罚），是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素”⑤。无论榜样是否受到惩罚或奖励，儿童都习得了相应的暴力行为。也就是说，“榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。”⑥

综上所述并结合具体观影经验，可以把未成年人在电影院观看暴力影片这一观察学习过程依次分为：身体的放松与失感;沉浸于影院环境和影片故事情节;注意影片中榜样角色的暴力行为;对榜样的暴力行为进行编码并予以选择和保持;习得榜样的暴力行为;依据银幕榜样所遭受的境遇（奖励或惩罚）或自身的价值判断来产生或抑制暴力动机;考察实施暴力的行为能力和客观条件;选择在行为中是否表现出暴力行为。

值得注意的是，暴力影片对未成年人的不良影响并不仅仅局限于将他们塑造为潜在的暴力实施者，即模仿和学习攻击性的态度和行为，暴力影片还会使人们对暴力脱敏，也会让一部分人逐渐恐惧暴力而沦为暴力受害者。限于篇幅，本文只着重讨论暴力影片将未成年人塑造成暴力实施者这一个层面，且只分析对社会危害最大的身体行为。

二影像暴力的表征与具身体验

以往的研究借助模仿理论，为人们深入探索暴力影片对未成年人的影响机制奠定了基础，但它还不完备。第一，在班杜拉的实验中，用于实验的影像段落制作水平一般，并没有对其中的人物、环境等视听元素进行刻意的艺术化，缺少对镜语修饰和叙事策略的分析，前者涉及到影视制作中的形式美学，后者则与人物行为的道德判断有关;第二，无论是班杜拉的模仿理论，还是当前国内外对暴力影片的其他研究，都忽视了观众身体因素对模仿暴力的影响和制约。

首先，在探讨暴力的影像表征和具身体验之前离不开对具体受众的分析。班杜拉的模仿理论是一种普适性的理论，当它被用于这个研究主题时，需要强调未成年人在观察学习中的固有特征，而在班杜拉实验中的被试主要是儿童，儿童无法代表未成年人的总体，通常而言，未成年人指的是未满18周岁的人。暴力影片对未成年人具有特殊的吸引力，这与未成年人的心理特征有关。未成年人的心理特征决定了暴力影片对他们容易产生直接的影响。教育学界、法学界普遍认为未成年人具有以下可能诱发暴力行为甚至犯罪心理特征：好奇心理;模仿心理;逆反心理;逞强好胜心理;从众心理;报仇心理;反传统心理;自卑或过强的自尊心理;“哥们儿”心理;自私心理。同时，因为未成年人缺乏成熟的理性思考能力且法律意识淡漠，容易冲动，因此极其容易在行为中表现出暴力。另一方面，未成年人正处在生理发育的巨变期。在这一时期，受生理发育的影响，未成年人更倾向于通过展示身体及身体的能力来获得一种外部肯定和自我肯定。与儿童不同的是，14岁-18岁的未成年人并不是完全被动地受电影影响，而是自有一种“力量崇拜”推动其展示身体力量。对他们而言，暴力意味着在与他人的身体对抗中“获胜”。这一时期是一个人可能实施暴力频度最高的时期，未成年人受到猎奇心、争强好胜等诸多心理的影响，对影视作品中的暴力元素极其青睐，更容易认同暴力影片中对身体力量的肯定和宣扬，并无意识地在行为中克隆暴力动作。然而，未成年人对于身体能力的直接崇拜并非只有通过暴力影片才能获得满足，各类竞技性的运动或舞蹈同样可以符合其心理需求。只要抓住暴力行为背后的身体能力展示、对抗性竞争、自我效能感、朋辈认同等关键字，就可以在影视创作中用其它行为替代暴力动作。诸如美国电影《歌舞青春》系列、日本动漫《足球小将》、《灌篮高手》等，舍弃了可直接表现的暴力，代之以健康而艺术的竞技行为。绝大多数未成年人并非天生偏爱通过暴力解决问题或展示自己，暴力简单而原始，但凡有可替代的方式，暴力都会是下下之选。

从现有影像生产来看，暴力已经被过度美化。无论是从影视作品的主题表现需要，还是从暴力镜头的消费吸引力来说，暴力镜头出现在影视作品中都是不可避免的，影视剧创作者也不会自觉地放弃对暴力的表现。然而，问题不是要不要表达暴力，而是怎样表达暴力。影视作品对暴力并非必须采取全盘批判的态度，在镜语表达上也没有必要进行过度的抑制性处理，事实上，暴力影片中对暴力行为的过度美化和黑色化才是其症结所在。例如，在吴宇森执导的系列英雄电影中，大量的仰拍机位和升格拍摄修饰了“江湖人物”的形象和行为，美化了英雄人物的暴力动作;刘伟强导演的古惑仔系列电影不仅选用帅哥美女来演绎黑社会主要人物，还通过蒙太奇剪接对暴力动作的后果予以肯定。例如，一场暴力群殴的镜头剪接上同伴及异性给予主人公的崇拜眼神，误导未成年人认为这种力量的展示可以获得伙伴的认同和异性的青睐，从而产生实施暴力的自我强化机制。据称，1931年拍摄的美国电影《国民公敌》（Public Enemy）因为美化了黑帮角色人物而引发了美国社会组织对黑帮片道德问题的持久争论⑦，其中，主演詹姆斯·卡格尼曾经是一位舞蹈演员，他的魅力让观众喜欢上了这个“魅力十足”的机会主义者。由此可见，班杜拉的观察学习实验的又一问题便是缺失对镜语修饰的效果研究，例如分别由外貌美丑程度差异较大的两个人分别饰演影片主角，儿童的模仿行为还会是一致的吗？又或者同一个人分别由广角镜头来扭曲面部和用人像镜头来美化脸部，效果会一致吗？照此逻辑，除了人物和镜头，把空间、环境、光效等分别考虑起来做单变量控制实验，效果会出现显著差异吗？因此笔者认为，班杜拉的实验只是一个开始，他用于实验的影片段落制作水平一般（通过实验照片可以解读出来），他重点考察的是影响儿童再现暴力行为的因素，那就是榜样实施暴力行为之后所面临的结果惩罚或奖励。而在暴力影片中，由于暴力行为并不是像实验中那样孤立存在的，电影演员的漂亮形象，加上照明的美化、音乐的渲染、故事的煽情等，诸多元素形成一种合力，将暴力包装成一种美学样式，其结果常常会诱导未成年人模仿暴力。从而，艺术表征在暴力行为的观察学习中发挥着巨大作用，它不仅意味着暴力很美，也意味着暴力看起来很合理。美与善并不直接对应，意即美不一定善。但问题在于，非理性的观众，尤其是未成年人，很容易将美与善混为一谈。又因为，在影院观影的观众本来就处于一个非理性状态⑧。如果不加以道德评价，美化的暴力就可能诱导未成年人在现实中将其复制出来。

知识和经验是两码事，没有身体的直接参与，就不会获得个体经验。无论是影像暴力的感知还是行为复制，身体的状态和能力都起着制约作用。前文提到未成年人正处于一种急于展示身体能力的阶段，忽视对他们身体因素的考察那将是非常遗憾的事情。首先，人类的认知和存在都离不开身体的能动性。柏拉图的洞穴寓意认识论和存在论警示人类的生存状态，借助前文的比喻，将观影状态比喻为柏拉图洞穴，观影者在观影过程中之所以容易沉浸于影片不能自拔，是由影院空间特性所决定。身体被柔软的沙发所麻醉，身体的感知能力受到限制，只有眼睛和耳朵这两个身体感官在接受信息。而事实证明，这两个被意识所认可的高级感官最容易产生错觉，也最容易被蒙蔽。由于观影过程中身体被麻醉，人的意识也就缺乏了现实的实在感和对真实的判断，因而影片中的暴力镜头就更具有教导性和影响力，即暴力影片在影院中具有更强的培养效果。其次，除了影院空间造成的非理性效果，观影的具身化还体现在群体观影这个维度。可以想见，一群未成年人聚集在影院内观看一部暴力血腥的电影，银幕主导着所有人的视线，并左右着他们的情绪，情绪的传染促进着彼此的认同。在影片之外，在观众之中，影像暴力继续实现着它的影响。即使它是不道德的东西，每个人的潜意识都会因为身处群体之中而将其合理化并予以接纳。再次，对身体能动性的考虑也使得我们对暴力镜头有了细微的区分，例如，区分行为可复制的暴力和行为不可复制的暴力。“影视暴力动作的行为可复制性”是认识和区别不同暴力镜头及其对未成年人造成不良影响的关键，“身体的现实能力及其所处空间的客观条件”是制约暴力意识外化为暴力行为的重要因素。相比之下，行为可复制的暴力镜头对未成年人的行为表现影响最直接，也最容易被未成年人所克隆。像古惑仔们一样提刀砍人、用啤酒瓶砸人头颅等，均属于行为可复制的暴力，因为未成年人具有这样的身体条件和能力，在非理性的状态下，极其容易依照脑海中的行为图示实施暴力行为。而像“东方不败”一样用针杀人，像“乔峰”一样用“降龙十八掌”内力伤人，这些都属于行为不可复制暴力。当下影像生产应当限制可复制的暴力动作过度表达。

三影像暴力的应对与影视创新

未成年人实施暴力行为的诱因众多，不仅有个体的问题还有社会文化的问题。同样，要消减暴力影片对未成年人的不良影响，也需要从各个方面努力并制定对策。家庭、社会、学校、影视行业等都需要从自身出发，恪守各自的社会责任，共同关心未成年人的健康成长。单就影视方面而言，有以下工作可以做：

从影视创作来说，创作者应当弱化暴力宣讲，技巧化处理暴力镜头，尤其是对暴力行为结果的评价。首先，暴力固然是影视创作的重要元素之一，但是其表现方式可以是无穷的。具有创造性的表达不仅可以获得较好的视觉效果，亦可以满足一定的影视艺术表现要求。例如，武侠电影中直接用刀剑砍刺他人身体就很暴力而且很血腥，但是如果用特效制作剑气伤人，则大大削减了暴力的程度，且并不影响剧情的发展。其次，尽可能地不去用镜语美化暴力实施者及其动作，以免树立错误的榜样。毫无疑问，会有人持“暴力美学”观点来反对这一假设。但我强调的是在未成年人的屏幕上，无论是怎样的暴力美学，都缺乏基本的善意。同时，未成年人影片应当旗帜鲜明地拒绝暴力表征黑色化。再次，倘若因为需要而不得不使用暴力镜头，也要在叙事中将其融入到更有启发和反思意义的故事情节之中，或者在影片中对暴力的行为后果予以正确的批判。一些作家和制片人也认识到，可以“在制作电视节目的同时，用情节的发展来展示暴力行为造成的痛苦和破坏，从而把暴力行为放置到道德的水平上评价”⑨。从好莱坞的经典叙事结构中不难发现，商业电影不乏暴力、情色、僭越等镜头或情节，但这些最终要接受主流意识形态的定位和审视，这是好莱坞在宣泄观众欲求和社会道德规范之间的一个平衡策略。可见，即强调主体意识形态主导影视创作的观念，也不必对暴力元素一棍子打死，完全可以在叙事结构中加以道德和审美判断，从而令电影既可宣泄暴力情绪，又能消减暴力意识。

从影视传播来说，应健全审查指标体系，加强监察管理。当前新媒体技术高度发达，多屏观影渐成趋势，影视传播途径越来越多样化。相对严格的院线放映管理和相对自由的网络影视传播形成鲜明对比。如前文所述，影院环境的空间效果和群体观影的仪式感使得未成年人更容易认同暴力，所以对电影的审查力度应强于其它视听媒介，应更加严格地考查其暴力表征是否适当。对暴力元素的审查不能简单地以有或无来评价，而应从暴力元素是否必需、复制暴力行为的现实可能性、暴力结果是否具有道德评判、是否过度美化暴力实施主体等方面综合考虑。同时，当代未成年人信息能力大大提高，通过互联网获取影像资源的能力也在增强。原本可以在院线层面控制的暴力影片却在互联网上自由流通，大大增加了未成年人接触暴力影片的机会。越是禁止，未成年人越是会去看，这与未成年人反权威的心理有密切关系。但不能因为这样就放任自流，社会监督和管理应当与学校教育和家庭教育密切合作，应当从国家立法到行业立规等多角度降低未成年人接触暴力影片的可能性，教育者和家长应当有策略地转移未成年人对暴力影片的注意力，使其投入到更有意义的活动中去。

从影视教育来说，要提高影视从业者和未成年人的影像素养。影像素养教育有两个层面的含义，一方面是对影视专业学生进行教育;另一方面是对观影的青少年进行教育。影视专业学生是将来的影像制作者和传播者，因此他们需要清楚地认识到暴力影片对人的影响机制，以及如何避免和弱化暴力影片所带来的消极影响，并学习在影视创作中对暴力进行技巧化的表达。然而，我国高校影视艺术专业在课程体系中普遍缺乏对此类知识的讲授，更谈不上创作实践的系统训练。而专门探讨影视暴力、情色等内容的影视心理学课程还处于待开发的状态，在大多数学校还未被纳入课程体系。此外，未成年观影者则需要提高自己的综合素质尤其是影像素养，意识到暴力影片可能会对自己构成的不良影响，坚持批判反思精神，对暴力影片能够自觉地选择或抵制。影视素养课程化已被学者们呼吁多年，但在中小学缺少相应的课程平台。在缺少影视分级和监管不力的情况下，未成年人接触暴力影片的机会大增，如果不将影视素养的培养纳入学校教育，未成年人就会缺乏对暴力影片的“免疫力”，其负面影响会转变为巨大的社会问题。

最后特别强调的是，就未成年人自身而言，应当加强体育锻练，积极参加体育比赛和活动，将自我展示和争强好胜放在体育竞技或学习上去，而不是学着影视剧中的错误“榜样”打架斗殴、侵犯他人以获得暂时性的、直接性的但却是病态的认同和满足。做一个兴趣广泛，热爱生活，拥有积极价值观的人，自然就不会被暴力影片牵着鼻子走，更不会迷失在暴力影片的刀光剑影之中。

注释：

①②④[美]Richard Jackson Harris：《媒介心理学》，相德宝译，中国轻工业出版社2007年版，第250页，第249页，第271页。

③⑨非光：《1993年美国关于影视暴力节目的一场大辩论》，《中国广播电视学刊》1994年第5期。

⑤⑥施良方：《学习论》，《人民教育出版社》1994年版，第383页。

⑦参阅马克·卡曾斯（导）《电影史话》，第4集。

⑧参见拙作《电影离开影院多远还能叫电影？具身认知视域下的电影与观影》，《文艺研究》2014年第7期。