以“悟”为核心的“听说读写”融合导学策略与思考

李慧

听、说、读、写是培养学生语言文字运用能力的重要环节，它们相互联系，相辅相成，不可分割，缺一不可。笔者提出以“悟”为核心的“听说读写”融合，不是指在教学过程中平均分配这四种能力的培养，而是针对不同的文体、不同的课时、不同的训练点各有侧重。

一、 以“悟”为核心“听说读写”融合的导学策略

1. 听说读写“悟”串联，字理识字激趣练。低年级识字教学的方法是多样的，其中字理识字是按照汉字的特点和规律进行教学的一种识字方法，它容易被学生接受，并且会使学生产生浓厚的探究兴趣。以字理识字的方法，将学生的形象思维与抽象思维结合起来，带领学生科学识字，以引导学生凭借听说读，在发展思维语言的同时，还可以了解祖国文字的无穷魅力和丰富内涵。

【典型案例】《梅兰芳学艺》教学片段

师：梅兰芳是怎样练习让眼睛会说话的呢？请同学们默读第2自然段，一边读一边勾画出相关的句子。（学生默读勾画相关句子）

师：（出示文中的一句话，点红“紧盯”“注视”）“盯”是什么偏旁？和什么有关？

生：目字旁，和看东西有关。

师：“盯”就是一直对着一样东西看，你们现在都在盯着我看呢！那么“紧盯”是什么意思呢？“紧”的下面读“糸”（mì），“糸”是什么意思呢？请你们看看图。（出示“糸”的古文字）

生：“糸”就是把线绕起来。

师：是的，“糸”的撇折撇折多像丝线绕起来的样子啊。带有“糸”的字大多和丝线有关。那么“紧盯”是说眼睛就像被——

生：丝线牢牢地牵着。

师：对啊，眼睛就像被丝线牵着，牢牢地看着一个地方，这就叫“紧盯”。再读一读这个词语。

【深度分析】在这段教学中，教师以“紧”的下半部分“糸”作为突破口，通过追朔“糸”的古文字，将文字形象化地呈现在学生的眼前，通过看图思考，知道了“糸”的本来意思是“把线缠绕起来”，从而理解“紧盯”的意思是什么。由此，笔者感受到在字理识字的过程中，教师引导着学生“以形促悟”，以观察生字的形而悟出汉字的义，不再只是单纯地教一个字，而是将汉字的音、形、义有机地结合在一起，析形索义，因义记形。所以，在低年级识字过程中要积极引导学生思维，在课堂上学会倾听汉字的故事，了解汉字的最初本义，学会说出汉字的偏旁所表示的意思，读准汉字的字音，最后在此基础上，能够熟练地正确地书写汉字，让学生在课堂中得到文化底蕴的熏陶，沉浸在学习汉字的快乐之中，爱学、乐学、善学汉字。

2. 听说读写“悟”串联，引问诵读会体验。读者要从抽象的语言文字中理解作者的思想感情，不仅需要尊重原意的理解，还需要一定程度的再造想象。所以，阅读时要帮助学生凭借想象走进作品的描述，去感受语言文字暗示和启发的意蕴及情感。

【精彩回放】《英英学古诗》一课的教学片段

师：谁来说说，中秋节晚上，你们是怎样度过的呢？

生：中秋节晚上，我们一家人坐在院子里，一边赏月一边吃月饼，很开心！

生：中秋节，在外地上班的叔叔会回来和我们一家人团聚，我就能看到好久没见到的妹妹了！

师：而此刻，诗人李白远离故乡，远离亲人，孤孤单单一个人。想一想，他站在窗前，仰望明月，会想些什么呢？

生：我一个人，好孤单啊，不知家乡的亲人此时正在做什么。

生：亲戚朋友一定聚在一起赏月、说笑，而我却孤单一人远离故乡。

师：想到这里，诗人更加觉得——

生：寂寞。

生：思念故乡，思念亲人。

生：盼望和亲人团聚。

师：因而，他不禁吟诵到——（学生读诗的后两句）

【深度分析】此案例中，教师引导学生再现自己在中秋夜一家团聚时，其乐融融的情境，再与李白当时的心情作比较，这样就与诗人产生了感情的共鸣，自然而然地体会到李白身处异乡，内心的孤单以及远在他乡，对自己家乡格外的思念之情。阅读教学中以情促悟，悟中生情，通过反复诵读，读中生情，读出画面感与情感，使学生与作者共悲欢离合。

3. 听说读写“悟”串联，讲述故事乐翻天。教材所提供的情境是口语交际训练的重要途径，教学中教师可以结合阅读教材的内容，发挥学生的想象力，续编故事，把所读课文的内容加以理解，将听、说、读、写融合在一起，说出有趣的故事。

【细节回放】《狼和小羊》教学片段

《狼和小羊》一文，结尾处写道：“狼不想再争辩了……说着，就往小羊身上扑去……”课文最后的省略号给了学生们无限的遐想，他们可不想小羊就这样被狼吃掉了。于是，老师让学生们分组讨论，展开丰富的想象，给课文续编种种结尾。

生：正在这危急时刻，一头来喝水的大象看到了，伸出长长的又有力的鼻子，一下子把狼卷到半空中，摔死了凶狠的狼，小羊获救了。

生：正在这时，来了一位猎人，他看到了这一幕立马举起猎枪，一枪把狼打死了。

生：眼看着狼就要扑向小羊了，小刺猬滚成了小刺球，使劲儿地滚向狼，扎向狼的爪子，狼疼得没有办法，只好接着尾巴灰溜溜地逃走了。

【深度分析】课文的结尾虽言尽而意未了，于是，教师立足于课文，给予学生想象的空间，在熟读课文的基础上，对省略号意犹未尽的下文进行无限联想。学生透过文本了解到的信息是，凭借小羊一己之力，是根本不可能战胜恶狼的。于是，他们发言中出现了像大象、猎人、小刺猬等能够有能力战胜狼的人物，这种想象是符合课文情境的，在尊重文本的基础上，又在“留白”处进行了拓展延伸，故事在同学们的口中变得栩栩如生起来，变得丰满起来，变得兴趣盎然了起来。在这个过程中，教师指导学生“以想促悟”，学生的“悟”建立在对文本认真阅读的基础上，建立在生生之间的互听、互动、互说上，使说与读相结合，用讲述故事的方式将自己的想象用语言说出来。

4. 听说读写“悟”串联，观景图文大开眼

一年级下册第一单元的课文及练习都是围绕着春天这一主题展开的，因而在学完第一单元的课文后，笔者围绕“寻找春天”这一话题为主题，设计了思维导图进行教学，效果较好。

【镜头回放一】

师：我们用眼睛找到了春天，如果用耳朵听听，你能听到春天吗？（出示话题：春天来了，我听到——）

生：春天来了，我听到黄鹂鸟在树上唱起了动听的歌。

生：春天来了，我听到小蜜蜂嗡嗡嗡地在采花蜜。

师：再仔细听听，还有其他声音吗？

生：春天来了，我听到小雨的声音。

师：想想小雨什么声音？

生：小雨是“沙沙沙”的声音。

生：春天来了，我听到小溪“哗啦啦”的声音。

【镜头回放二】

师：现在在你心中，春天是什么样的呢？请你们今天回去后，把你心中的春天画一画，然后在图的旁边再配上几句话，把美丽的春天记录下来。

第二天交上来的部分作业：

春天来了，我和爸爸妈妈去公园放风筝。公园里好多花开了，有红的，有黄的，还有白的，好漂亮啊！蝴蝶在花丛中来回飞舞着，小燕子也从南方飞回来了，多美丽的春天啊！

春天来了，太阳公公露出了红红的笑脸，照得我们身上暖洋洋的。天上的白云好像在对我招手，地里的小草开始发芽了，探出了小脑袋在东张西望呢！树枝上的嫩芽开始抽枝了，嫩嫩的，绿绿的。爸爸说：“一年之计在于春。”我可要珍惜这大好的时光，好好读书！

【深度分析】上述案例中，教师以课文为生发点，引导学生确定了“寻找春天”的综合性学习主题。课上，笔者利用思维导图设计了“看听说春天”“读春天”“画写春天”三个环节，引导学生观察大自然，搜集春天的图片、图画，动手画春天……课上，从视觉及听觉的角度，帮助学生直观感受春天的形、色、音，引导学生从动物、植物、人们说春天。在感性认识后，帮助学生感知语言文字是如何将看到的、听到的转化成书面语言，让学生读朱自清《春》的片段，感受作家是如何将春天描绘出来的；最后“画写春天”则是在前三个环节的基础上，帮助学生将所见所闻所读，用自己的表达方式写下来。这样，既培养学生实际的动手操作能力，也培养了学生的思维能力。

二、 以“悟”为核心“听说读写”融合的几点思考

1. 系统论、控制论与信息论是听说读写“悟”串联的理论支撑。从系统论角度看，“听、说、读、写”是一个以思维为核心，相对完整的可调控系统。作为一个言语活动的心理过程，它们之间的联系表现在内部语言与外部语言的相互转换关系上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。而听、说、读、写则在语言与思维的统一中，构成了交错相通的网络系统。

从控制论的角度看，“听、说、读、写”四种能力构成了语文能力的整体。在这四种能力中，听是说的基础，读是写的基础，听说是读写的基础，听说在前，读写在后。四种能力相互制约，相互作用，相互促进。调控好“听说读写”训练的侧重点、衔接点、优化点，避免“重此轻彼”的弊端。

从信息论的角度看，“听、说”与“读、写”是一个承载信息双向流动过程，人们通过口头语言的听和书面语言的读输入信息，在感知、理解和运用过程中，完成信息的加工、储存、转换、再用说和写的形式表达出来，即信息输出。“说、写”对信息的编码输入与听读对信息的译码输入彼此循环，构成了言语的双向交流活动。

“三论”的相关理论对本课题研究的启示是：“听、说、读、写”之间的内在联系十分紧密，教学中常常是多种训练相结合。而这些结合中，“悟”就如一根绳子，将“听、说、读、写”有机地串联在了一起，正因为有了思维这一核心的联结，才能使之相互联系、相辅相成，全面提高学生的语文能力。

2. 弄清关系，提高语文素养是听说读写“悟”串联的导学主旨。

听说读写是一个有机的、互为促进的整体，四项能力的培养在提高学生的思维能力上，都可以收到异曲同工的妙处。

从教学实际来看，听、说、读、写之间的内在联系十分紧密，教学中常是多种训练相结合。如识字、阅读、写作、口语交际都体现了听说读写训练的结合。这四种训练中，听是说的基础，读是写的基础，听说是读写的基础，读写又能促进听说。听、说、读、写离不开思维，离不开悟。围绕着“悟”，笔者将听、说、读、写与其关系绘制成了一张关系图（见左下图），从图中我们不难发现，听、说、读、写犹如建筑物的地基，悟则是联结整座建筑物的核心。五者不可分割，相互关联。这五者之间的关系组合是多维的，有15种之多。二者相结合有4种关系：听悟、说悟、读悟、写悟；三者相结合有6种关系：听读悟、听说悟、读写悟、说写悟、听写悟、读说悟；四者相结合有4种组合：听读写悟、读说写悟、听说写悟、听读说悟；五者结合：听说读写悟。

我们知道，“悟”是“听说读写”能力的核心。“悟”的能力强的人，往往能一听就明，一说就通，一写就顺。人们感悟言语和生成言语主要的就是“悟”。“悟”的训练中，语言内容的感悟与听说读写是有机的整体，它是语文教学的一体两翼，也是语感训练的两个方面。因此，以“悟”为核心听说读写进行语感训练，最终目的是提高学生的语文素养。

3. 调准角色定位，智慧点拨是听说读写“悟”串联的教师责任。以“悟”为核心的听说读写课堂教学，重在帮助促进学生个性化，“听说读写”能力为重点的语文素养及其综合素养的提升。教学中，如不能将听、说、读、写有机整合与融会贯通，那么就不能充分挖掘学生的学习潜能。因此，以“悟”为核心的听说读写，更需要教师成为一个智慧的点拨者，一个善于发现学生在何处“卡壳”，并能及时予以针对性点拨的实验者。教师应该根据教学内容本身的特点，重点在关键之处多注意、多停留、多观察、多点拨，使学生不至于因衔接不上而失去了学习的兴趣。要通过帮助学生迈过一个个“门坎”，体验成功，从而激发起学习的兴趣。

总之，我们的语文课堂应致力于“听说读写悟”的有机整合，使之均衡发展。智慧型的教师要引导学生用方法学会“悟”，以“悟”为联结，将“听说读写”串联起来，实现“接收”与“表达”二者之间的和谐共生，真正提高学生的语文素养及综合素质。

（注：本文系南京市第七期个人课题阶段性成果）

（作者单位：南京市长平路小学）