基于内容的培养和提高学生批判性思维能力的教学模式

徐海艳

(台州职业技术学院 人文社科学院，浙江 台州 318000)

1.引言

英语课是目前高职学生必修课。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》规定，英语课的任务不仅仅是向学生传输英语语言知识和技能，更重要的是培养学生的应用能力和综合素质。批判性思维能力是正确而充分吸取知识和提升应用能力及综合素质必备的能力。长期以来，在培养学生批判性能力方面，英语教师们做了大量而有意义的工作。当今，基于内容的教学理念和教学方法在高职英语教学中正日益流行。那么，如何以内容为基础来培养和提高学生的批判性思维能力已成为高职英语教师关注的焦点。我们认为:高职英语应以基于内容的教学理念为指导思想，以讨论问题为教学方法，提高学生的英语应用能力，并培养和提高学生的批判性思维能力和综合素质，为将来成为合格人才奠定必备基础。

2.理论依据与基于内容的培养和提高学生批判性思维能力的教学模式

2.1 理论依据

批判性思维概念可追溯到Dewey所提出的“反省思维”，即“能动、细致和持续地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”。在Dewey的理论基础上Glaser(1941)正式提出批判性思维概念并认为批判性思维由态度、知识与技能组成。美国批判性思维运动进一步发展并初步形成繁荣(1960－1990)的过程中，以批判性思维技能理论成为主体。在这一发展过程中Robert Ennis、Richard Paul等许多学者针对批判性思维定义与结构提出不同的看法。鉴于学者对于批判性思维定义与结构的纷争，Facione(2004)为代表的“特尔斐”项目组通过来自不同领域的46位专家，采用质化法经过6次充分讨论，最终界定批判性思维为一种目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程(转引自黄芳，2013)。Facione(2004)为代表的项目组提出双维结构模型，把批判性思维能力分为批判性思维认知技能和批判性思维情感特质(见表1)。批判性思维认知技能维度可分为6项子技能:阐释(interpretation)、分析(analysis)、评价(evaluation)、推理(inference)、解释(explanation)和自我调节(selfregulation)，其中分析、评价与推理能力为核心技能，每项认知技能又包括多项子技能(转引自黄芳，2013)。在批判性思维情感特质维度，该理论将批判性思维的人格倾向分为寻求真理性(Truth-Seeking)、思维开放性(Open-Mindedness)、分析性(Analyticity)、系 统 性 (Systematicity)、自 信 性 (Self-Confidence)、好奇心(Inquisitiveness)和成熟性(Maturity)7个维度(转引自黄芳，2013)。该理论强调反省认知和自我监察与自我调节。

表1 双维结构模型

Facione(2004)为代表的“特尔斐”项目组提出的批判性思维理论较其他相比更具普遍性与灵活性，而且该理论注重从微观结构分析批判性思维技能和批判性思维情感特质，尤其是引入认知心理学的概念，突出个体自我反省认知的作用，为我们在教学中培养学生的批判性思维能力提供了清晰严整的理论框架。

教学内容是培养和提高学生批判性思维能力的基础。只有选择好内容，才能为培养和提高学生的批判性思维能力提供强有力保障和支持。CBI(Content-based Instruction)是一种基于内容的教学理念，是指将语言教学构建于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高(转引自袁平华，2008)。CBI是以学科内容或主题内容为依托的教学模式，强调将学科内容的学习与语言学习结合在一起，使学生在习得学科内容的同时，提高自己的批判性思维能力与语言水平(Kasper，2000;Brinton et al.，2003;袁平华，2010)。

培养和提高学生的批判性思维能力不仅要基于内容，而且还要采用有助于培养学生批判性思维能力的教学方法。“问题为本的学习”(Problembased Learning，简称:PBL)被称为思维的优秀容器(支永碧，2009)。PBL的创始人 Barrow和Kelson(1993)提出:学生以小组为单位，并共同解决一个实际问题;为了解决问题，学生需分工独立查找资料并获取一些必要的专业知识，并相互交流所获取的知识，并讨论如何用所获取的知识来促进问题的解决。在讨论的过程中，如发现一些新的议题，那么学生需对新议题进行交流与讨论，直至问题得到解决。问题解决后，学生还需针对自己的学习过程进行反思和评判，总结所获得的相关知识与语言技能和思维技能。根据学生认知能力对问题的理解能力，问题可分为浅层问题和与深层问题(Orstein，1995)。浅层问题注重知识记忆或信息再现，深层问题则超出知识记忆和事实性信息的范围，要求学生进行更复杂的思维理解，能对材料进行分析、综合、评鉴和解决较难问题的能力。开放型问题、批判性问题都属于这类问题。根据问题在批判性思维过程中思考角度的不同及所起作用的不同，可以分为三类批判性问题:(1)质疑性问题，质疑性问题是针对事物有所质疑或疑问而提出的问题;(2)批驳性问题，是针对事物的缺陷和不足而提出的问题;3.发展性问题，是以发展的眼光对事物的后续发展进行探究或预测而提出的问题(陈骏宇，2004)。美国学者布朗和基利在《走出思维的误区》中共使用14个批判性问题将批判性思维的技能与态度贯穿起来，其中包括问题是什么、结论是什么、理由是什么等等。在实证教学研究中，根据中国高职学生的英语学习需求和特点，对美国学者与国内学者的问题设置进行梳理和改良，以便更利于指导我国高职英语教师的教学内容和高职英语学习者的学习需求。

2.2 基于内容的培养和提高学生批判性思维能力的教学模式

首先，基于教材的内容，根据学生的学科特点和学生的学习需求，教师批判性思考并灵活完善和归纳教材内容，设置学科内容或主题内容。其次，基于不同的学科内容或主题内容，教师依据相关的提问原则，采用一定的提问技巧和问题评估策略，提出与学科内容或主题内容相关的开放型、质疑型、批驳型等问题，创设思维文化并激发学生思考和讨论，引导学生运用批判性思维的方法分析问题、理性推理并做出客观的评判，寻求知识与合理的决策，最终实现学习主体的知识建构与批判性思维能力的提高。

3.实验

3.1 实验目的

本实验旨在探索以基于内容为教学理念和以讨论问题为教学方法的教学模式对高职学生的批判性思维能力的影响和促进作用。

3.2 实验对象

参与本研究的是某职业学院2012级88名学生。将任教的两个班级分为实验班1233班和对照班1234班。实验班和对照班学生是按照入学英语成绩的平均分而划分的平行班。实验前，对两班学生的批判性思维能力进行测量，结果显示:两班学生的批判性思维能力总体水平无显著性差异，如表1(见下页)所示。

3.3 实验方法

本研究采用定量和定性相结合的研究方法。定量研究采用信效度较高的批判性思维倾向测量表中文版CTDI－CV。测量表分别测试批判性思维7个维度的特质。共有70条目，测量表总分为70～420分。得分＞350分表明批判性思维能力强，≥280分表明有正性批判性思维能力，210～280分表明批判性思维能力中等，＜210分表示负性批判性思维能力。各维度得分≤30分表明负性批判性思维能力，30～40分表示批判性思维能力中等，大于40分表示正性批判性思维，≥50分批判性思维能力强。定性研究主要是对学生进行访谈和建立学生日志档案袋。

3.4 实验过程

实验班和对照班均选用《新职业英语》为授课教材。实验班在各单元语言认知目标，职场内容认知目标和批判性思维培养目标下实施英语教学。而对照班则采用常规教学。实验周期为32周。

为保证问题提出和讨论的有效性，使思维的培养不是流于形式，教学实施需考虑5个方面的因素:提问者、提问原则、提问类型、提问技巧、提问评估策略。

(1)提问者:从师与生，生与生两方面来构建思维的促进者;(2)提问原则:问题的提出需遵循兴趣性原则，难度适中原则，适时适量原则;(3)提问类型:知识回忆等浅层问题与开放性问题、批判性问题等深层问题结合;(4)提问技巧:诱导式提问、疏导式提问、阶梯式提问、对比式提问、迂回式提问;(5)提问评估策略:表扬，鼓励，引用学生的话语，使用身势语。

以实验班Unit 3 Business Meals with a Foreign Client为例。本单元教学目标要求学生:掌握并运用点餐和就餐交际用语进行点餐等业务;了解座位安排的社交原则并能够运用所学合理的安排就餐座位;能够掌握菜单翻译的原则。教学过程涉及课前小组合作、课中合作与独立、课后反思评价三个环节。

课前:教师针对主题“宴请外宾”提出开放性问题:“当外国客商来访时，您如何宴请对方?宴请您的外国客商，您需要做哪些准备工作来确保双方愉快的进餐?”让学生思考并在第二次上课时讨论。学生个体或小组需要基于教师的提问内容准备1－2个问题。学生在接收这一问题后通常需要进行一个复杂的思考过程，考虑很多因素，如:选择就餐对象和地点、座次安排、就餐中菜名的翻译、就餐时的自信、招待态度、聊天话题、聊天技巧、衣着等等。各小组需将众多因素进行梳理和分析并考虑如何在课堂上完美地表现出来。教师针对学生可能遇到的问题或困难，进行引导。

课中:教师提供学生进行“宴请外宾”的舞台和时间，主要锻炼学生的语言表达能力与对内容的阐释能力。同时在学生展示时，教师要求其余同学观察整个宴请过程，针对就餐地点、座位安排、就餐菜肴等细节，结合课前准备的问题做好信息反馈。作为学生思维的促进者，教师需要鼓励学生发现问题并敢于提出问题。要实现学生“敢于提出问题”这一行为，就需鼓励学生从提出知识(回忆)水平的浅层问题出发，激发讨论积极性。如:A公司的就餐地点、推荐给客户的地方等等问题。由学生群体内部提问和讨论而完成学生对基本内容或知识的验证与建构。

教师适时补充和完善，并进一步提出质疑性或批驳性问题引发学生的深度思考和讨论，如:A公司接待人员与外宾就餐时，全部使用中文来表达菜名的做法是否得体;地道的菜名翻译需结合菜肴的特点，那么菜肴又是具备哪些特点，比如烹饪方式、材料搭配等等。依据适时原则，留给学生恰当的时间思考哪些菜名翻译有失专业和反省自己组内菜名的翻译方式。依据难度适中原则，引出菜名的翻译需要结合菜肴的特点，促进学生讨论并分析、比较、概括菜肴的特点和对应的英文表达。运用阶梯式提问技巧，教师示范自己的推理和评判过程。概括出某点翻译原则:烹饪方式+主料+辅料。在教师做出示范性推理后，鼓励学生基于菜肴的其他特点进行讨论，使用一定的技巧，学习提出批判性的问题。在讨论问题和解决问题的过程中，运用对比、归类、论证等思维技能独立归纳出菜名翻译的其它原则。最后师生共同讨论、修改、完善并归纳出全面的翻译原则。在教学过程中，教师采用鼓励、表扬等策略，培养学生讨论积极性和自信心。

课后:总结招待外国宾客的方法和技巧，梳理和思考座次安排及菜单翻译的原则和相关表达。师生双方需不断进行自我反省，对自身的行为和论证过程做出客观的评价。另外，需要明确的是:提出批判性的问题是批判性思维的主要体现，但批判性思维不是否定一切，所以我们教师和学生需要以客观、正直、包容的精神气质与分析、推论、评判等思维技巧结合不断探索，才能获得知识、取得学科上的成功。

3.5 实验发现

经过两学期的教学实施，我们发现:与对照班学生对比，实验班学生英语学习兴趣颇强、充满了好奇心;学生积极参与课堂活动，一部分同学由不敢提问逐步发展为敢于质疑;有一些课上不敢大胆发言的同学通过邮件，短信等方式向教师寻求帮助。他们虽然短时还未发生显性的质变，但又急于改变自己的情感态度。

在查阅实验班学生档案袋中，我们了解到一些学生的心理变化状况。引几位同学日志为例:“开学初，我们对老师主题性教学比较感兴趣，内容量大，实用性很强。但我们对于教师所设置的一些问题，包括课前需要我们查找资料抵触心理很大。并且针对教师预置的问题，我们往往应付了事。我们自身的口语水平比较弱，不敢开口讨论不敢提出问题。开学中后期，我们比较喜欢英语课中老师所设置的教学内容，主题比较明确。我们逐渐敢于开口，逐渐敢于提问。我们发现所提出的问题有时竟然难住了同伴，自信心不断增强。现在，老师提出问题后，我们知道从哪些角度去考虑问题和分析问题。在提出问题和讨论问题的过程中，我感觉自己口语流利了很多。”

3.6 实验结果和数据分析

运用SPSS16.0，对实验班与对照班的批判性思维倾向测试所得出如下数据:

表2 实验班国贸1233和对照班国贸1234批判性思维倾向前测、后测独立样本T检验

表2两班的前测独立样本T检验显示:实验班(国贸1233)和对照班(国贸1234)的平均成绩虽有差距，但标准差差别不大。实验班(174.67 ±28.21)和对照班(179.00 ± 11.26)学生的批判性思维倾向前测成绩没有显著性差异，t(87)= －.640，p＞0.10。符合实验条件。但两班学生的批判性思维倾向总分均＜210，呈负性批判性思维能力。

表2两班的后测独立样本T检验显示:实验班(246.00 ±16.24)和对照班(217.00 ±13.46)学生的批判性思维倾向后测成绩有显著性差异，t(87)=9.459，p ＜0.05。实验班学生的批判性思维倾向总分均值＞210，由负性批判性思维能力发展为中等水平。而对照班学生批判性思维能力仍呈负性。下面我们从7个维度来检测实验班与对照班批判性思维能力的变化。

表3 实验班、对照班批判性思维前测、后测配对样本T检测

从表3配对样本T检验可以看出，实验班学生除认知成熟度前测表示批判性思维中等外，其他6个维度均值由＜30分发展为＞30。这表明实验班学生总体批判性思维能力由负性发展为中等水平。尤其开放思想、分析能力、系统化能力、自信心这四个维度批判性思维倾向发生显著变化，p值依次为:.038;.038;.003;.024.p ＜0.05.而对照班学生批判性思维能力仍呈负性。在开放思想这一维度发生显著变化外，在其他6维度均没有显著变化。开放思想表现为心灵开放的人们容忍分歧的意见，并对自己可能的偏见很敏感。90后高职学生思想和意识形态特点就相对开放，易于接受新观点与新事物。因此，两班学生在这一维度而呈现的批判性思维变化十分显著。不同于常规英语教学，以内容为基础，以讨论问题为方法的教学模式不只是注重语言形式学习，更注重有意义的内容学习与思维文化的创造。教师基于学科内容，依据提问原则与提问技巧、提问评估策略与提问类型促进学生讨论与思考的思维文化和环境的创造，不仅是针对语言技能与学科内容知识的发展，更是针对学生分析、推理与评判等一系列思维技能与自我调节与监控等批判性思维特质的相互促进与发展。

以内容教学为教学理念，教师批判性思考原教材内容归纳或完善出学科内容或主题内容，并设置有认知难度的问题促使学生讨论与探索，对于提高学生的分析能力与系统化能力有独特的优势。首先，内容教学中教师通过提供各种真实的内容材料，使学生在学习中不断修正和完善原有的认知图式而形成意义的建构 (Anderson＆ Pearson，1984)，当面对各种与学习内容有关联的语言材料时，学生可以基于原有认知图示的背景知识对现有内容进行分析、归类、综合、评判，基于相关联内容最终而形成的系统化的知识体系利于学生分析能力与系统化能力的发展。其次，讨论可以帮助学生了解并分析其他同伴对于同一问题而做出的不同意义层次的阐释、推断和论证过程，通过不断自我反思和自我监察，达到丰富提高自己理解识别、分析能力与系统化能力的目的。最后，教师设置的供学生进行讨论的多维度问题，如测量学生对于知识的掌握程度而提出的问题、激发学生能对已获得的知识有所质疑而提出的批判性问题、开放性问题符合语言学习的认知规律，有利于学生解决问题时思维发展的分析性和系统性。教师将问题由浅入深层层引入，示范性进行推理并引导和鼓励学生学习进行有益的怀疑，利于学生在梯度性问题的引导下，学习有理有据、有组织、有条理的分析问题，探索知识和合理的决策而实现促进学生解决问题的系统化与分析能力。柏林(Bailin，1993)认为成功的特性对成功地教授批判性思维非常关键。上文所提到的创设思维文化和环境、激励学生进行批判性讨论、浅层与深层相结合的问题提问、提问的原则与技巧、提问的评价策略等等教学活动不仅有利于促进学生的分析能力与系统化能力的发展，也有利于激发学生个人自信心与渴望成功的内在动机。学生在讨论和解决问题过程中，为说服对方而寻找大量有效信息并对获取的信息进行分析与综合，陈述与论证的过程有利于学生的语言表达与语言交流能力、学生学科知识与思辨能力的综合发展。尤其当学生提出一些具有深度的问题或解决有难度的问题时所产生的成就感更容易培养学生自信的态度和学习积极性。以上数据分析所显示的实验班学生的变化情况与我们随堂观察到的学生变化是基本吻合的。

4.结语

实验结果表明:经过两个学期的学习，两个班的批判性思维能力均有所进步，但实验班进步更大，批判性思维能力呈现中等水平，实验班:(246.00 ±16.24)和对照班:(217.00 ±13.46)。实验班学生批判性思维能力前测、后测有显著性差异:t(87)=9.459，p＜0.05.数据表明:以内容为基础、以讨论问题为方法的培养和提高学生批判性思维能力的教学模式不仅能够帮助高职学生获取学科知识和信息文化，更重要的是帮助学生提高批判性思维能力和批判性思维精神，使其能够更理性的进行学习和生活。同时，学生还可以提高自信心、学习兴趣和交际能力。然而，我们必须看到，受传统教学理念和方法的深深影响，部分学生还没有在短时间内完全脱离被动接受性学习框框的束缚。因此，教师应当引导学生充分认识英语学习的理念、改变传统的学习方法，针对社会和自身的学习需求明确学习重点。同时，教师要大力推广基于内容讨论式的教学方式，让学生在学习和掌握英语知识的基础上，通过提高批判性思维能力来提高应用英语的技能。

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