大学英语等级考试新题型的后效研究

曾 绛 曾葡初

(1.湖南工业大学 外国语学院，湖南 株洲 412008;2.湘潭大学 外国语学院，湖南 湘潭 411105)

1.引言

从2013年12月考次起，全国大学英语四、六级考试委员会(行文中略称考委会)在2007年考改的基础上进而将笔试试卷结构和测试题型做了调整:考序按写作、听力、阅读、翻译排列;去掉供四级考的“完形填空”和供六级考的“改错”题;听力理解中“复合式听写”改为“听短文后单词或词组选填”;翻译由原“单句翻译”改为“短文翻译”。较之再次考改前笔试题型，2013年考改题型的调整和内容变化更接近大学英语课程教学“培养学生的英语综合应用能力”的目标和更能反映我国大学英语教学的发展实际。

本文侧重现行考改题型，分析命题预设的后效作用，讨论各题型:是否能客观反映参考学生的英语综合应用能力?是否能产生教与学的积极后效?进而对各题型作出合理的解释和理论的分析，按此对试卷结构及测试题型进行语言学和语言测试学的论证，以此从一个层面得到考改题型后效的科学论证，对以往相关研究做出一种补充。研究取用2013年12月和2014年6月两次四、六级真题，进行试卷结构和测试题型以及测试内容后效的验证性分析，并以中西部14校部分教师对考改试卷结构和调整题型的反映来说明考改产生的积极意义。

2.题型调整的合理性

2013年12月考次起调整后的四级和六级试卷的结构一致，由写作、听力理解、阅读理解和翻译四个部分组成。各个题型分别说明:“短文写作”以图或图表或写作提示来引导考生写出120-180词(四级)和150-200词(六级)的短文;“听力理解”的录音材料分别为对话和短文，对话题型分为先短后长的对话理解，短文题型为短文听的理解和短文听写(在短文的10个空格中填写听到的词或词语);“阅读理解”的题型设置为三种，即针对上下文中词汇意义理解的选择填空、长篇选文阅读后的意义匹配和体现细节阅读能力的多项选择;“翻译”要求体现汉语短文译成英文的能力(汉语原文多围绕我国改革事件、经济建设、时事新闻，以及风景名胜和文化传统的介绍等)。以下就各测试项的预设效度、语能范畴、表面效度和内容效度列表并予评述如下:

表1 测试项的预设效度、语能范畴、表面效度和内容效度

从考改后试卷的结构看，考试转向检测基于听、读的接受技能和以写、译形式反映学生的语言知识和文化知识在一定的情景中运用的产出技能，试卷结构和试题命制既遵循和体现了考测学生的“英语综合应用能力”的目标，也与国际性英语水平考试如托福和雅思的考测对象相吻合(二者均考测听说读写能力)。“听力理解”题以长、短对话和短文听的理解，听写区分了听的难易程度，在试题命制中体现了考试的区分度和构念效度。“阅读理解”用以检测选取不同题材的四个语篇，分别侧重上下文中词义理解、长篇阅读理解和细读精解的三种阅读能力的考测，用以引导和促进学生以上三种阅读能力的发展。“短文写作”在限时和限词数的前提下进行，行文要求包括设置情景或事件描述和对情景或事件的评论两个重要部分，写作的成品的描述性最高标准为“切题、表达/述清楚、文字通顺和意义连贯以及无或仅个别小语言错误。”(考委会，2013:5)“翻译”由原单句汉译英调整为短文汉译英，四级的段落长度为140～160个汉字;六级长度为180～200个(考委会，2013:2)。题中设置的原文内容涉及我国历史、文化、经济和人文特色等，对学生汉译英水平的检测在于要求学生加强对相关知识的积累和多层思维能力的自训，该题型的预设效度是要求学生具有宣传和介绍本民族历史文化和经济改革事件等的英语作为国际通行语的语言运用能力，以引导学生在平时的英语学习和未来的语言使用中加强这一能力的自我训练，以逐渐形成与国际人士直接进行专业性交流的口、笔头能力或从事涉外旅游、商务活动和文化传播等的译事职业能力。

考改保留下并经内容调整后的四类题项的表面效度有较大提高，各题项均用以测试《考纲》规定要考的言语技能和语言运用能力。比较而言，“短文写作”和“汉译英”无论在表面效度和内容效度上，较之其他两类题型的效度更高，更能直接反映学生用英语写作一般题材的短文和英译汉语原文的言语策略能力。听力理解除使用多种题型和安排长短对话以及增加短文篇幅来提高试题的表面效度，还安排了日常对话、专题对话和新闻报道等题材的听的材料来保证试卷的结构效度，做到了试卷的表面效度由试题的内容效度来体现试题命制的目标。表面和结构两种效度必须保持高度的一致性，考试才能产出积极的后效(Bachman，1990:297)。表面效度是对教学要求的回应或反映，而内容效度则是体现某种言语能力所要涉及的能力范畴或各种相关能力的集成，如写作能力必然包含单词拼写、标点符号的使用、选择词语的表达、符合语言规则和言语习惯的构句、连句成章和能围绕中心思想展开讨论的能力等(邹申，2011:102－3)。

3.各试题内容效度对教、学的预期影响

考改后四、六级考试旨在考测学生的写作、听力、阅读能力和翻译水平，说的能力设专项考测并要求有条件参加(四级笔试成绩须过550，六级过520)。从纸质试卷的内容结构看，考试的表面效度高，针对的能力范畴符合大学英语的教学要求。语言测试中最基本的部件是题项(Brown，2005:41)。对试卷的各题项的内容效度作进一步的分析，可获得各题型所涉的内容更深层次的认识。因篇幅不宜过长，此节中仅取“写作”和“听力理解”题作分析，“阅读理解”和“翻译”题只取其要义而做出概括性说明。

表2 写作题材、提示形式、内容效度程度(缩成“内效程度”)和语言运用能力要求描述

我国各层次英语教学历来重视学生写作能力的培养，且自《义务教育、普通高中英语课程标准》中开始就有与大学英语该项能力的相应要求。大学英语写作能力的“一般要求”为“能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能写出一般性话题或提纲的短文”，“更高要求”为“能基本上就一般性的主题表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要和英语小论文，能描述各种图表”。“更高要求”则为“能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能在半小时内写出不少于200词的说明文或议论文，思想内容丰富，文章结构清晰，逻辑性强。”(教育部高教司，2007:2－4)。

大学英语四、六级写作能力的要求反映了两个事实:(1)中学和大学英语教学的指导性文件中的教学观点(功能教学观)、教学要求和培养目标(中学为“综合语言运用能力”，大英为“英语综合应用能力”)以及教学评估的方式(形成性评价和终结性评价相结合)和不少教学术语正趋于一致，试题命制中已在执行了英语教育发展“一条龙”的思想，对此，四、六级写作的“提示形式”是较为集中的一种反映，即提供图表引导写作和提出主题而写出连贯且结构完整的短文的这一要求;(2)四级考的写作题材及所涉能力范围约大于“一般要求”，而六级考要求的能力强度则介于“更高要求”和“最高要求”之间。此两点提示应该引起教师们在教学及教学研究中予以注意。

2013年12月考次的四级写作试题以卡通提示题材写作走向，与中学写的能力要求和学生在中学的写作实践相连接，形式上相一致，在四、六级考测中只是内容上更需拓展(短文字数、要求语篇结构更为复杂、行文更为流畅得体，表达的思想性更强等)。但如果仅用卡通而无文字提示来限制写作走向，学生就难于把握命题的意旨，很难做到切中命题意旨而开展论点的论证或问题的讨论，从而影响考试的预期效应。2014年6月四级卷的写作题材偏于应用文体，按此更适于口头表述能力的考测，因此，书面考测出的结果难以区分学生的写作能力。与两个四级同一考次的六级考的写作能力要求涉及人生价值的讨论或引导学生对人生某一事件的思考而形成卷面，两个六级卷或用谚语或用俗语来引导学生经思考而作出论点讨论的选择，学生再根据自己的生活经历和问题意向展开正反、曲直的论说，以陈述世界观和明确人生观。由此值得提示的是:现今的学生在英语学习中很少关注和接触英语谚语和俗语，而这些语言形式是英伦民族的瑰宝，生活的结晶，有着厚重的英语语言与文化的底蕴，具有人生的启迪意义，所以，六级写作的这一提示形式应在写作教学中予以运用并有所增强，这一写作提示的形式在往后的考试中值得保留。

大学英语“听的能力”设定的“一般要求”和“较高要求”的主要内容是:“一般要求”为“能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速130-150w/pm的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。”“较高要求”是“能听懂英语谈话和讲座，能基本听懂题材熟悉，篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为150－180w/pm;能掌握其中心大意，抓住要点和相关细节”(教育部高教司，2007:2－4)。四、六级考改的重点是考测听力，考委会及命题组设置的测试内容、题材选择和题项设计上进行了科学论证，进行了反复推敲，决定2013年12月考次始的“听力理解”由听对话和听短文构成，前者分短、长对话，后者为短文理解和短文听写。题型设置除“单词词组听写”外，其他三种均为“多项选择”。考改听力题型的多层次多形式以及限语速的考测部分地提高了该项能力测试的后效，即对学生平时抽出时间在网络上或安排自行听BBC、CNN、VOA的活动起到积极的推进作用。2013年12月考次四级听力考测的试卷结构、考试题型和语篇题材及内容等见表三。

表3 2013年12月考次四级听力试卷结构、题型、试题权重和语篇题材及内容

“听力”扩展开来是“听的理解能力”，其运行机制是在一个单位时间内以听觉的生理机制启动心理活动而获得和处理信息(Heaton，1988:64)。如同考测阅读能力一样，语速是衡量听的能力的标准之一，听的测试即在单位时间内以听觉获得语料中信息量的多少和理解的准确程度为标准。考改四、六级听的录音试题以不同题材内容、不同听的题型和不同语速要求而实施学生的听的理解能力的测试，以此体现对听力的重视，以多题型、多题材和限速度的听提示学生在课外采用不同方式和不同听的材料(诗歌、散文、报道、传记、故事和短篇小说等)进行不同题材听的训练而提高以听理解语篇的能力。

考改四、六级听的试题均由8个单话轮录音语篇(短对话)、2个多话轮语篇(长对话)、2个说明性语篇和1个叙事语篇构成，以多种录音题材和丰富语篇内容考测学生的一般知识和专门知识。在听的策略方面，学生必须运用听大意、取关键词，抓语篇主题，摄取主要信息的策略。在将语言知识运用于听的理解方面，学生必须熟悉wh-questions的语言功用(提问、建议、邀请、咨询、责问等)，把握按对话和短文内容提出的问题(整题25个设问)的指向。从听的训练来看听的理解能力培养，教师必须对学生进行听的策略训练，使学生具有有意识地听的能力，学生则需在大量听的实践中自行总结听的经验，以提高听能及听的策略能力。

供阅读理解考测的语篇取自当下英语报刊文摘，试题由4篇或更多选篇构成，题材多为时事新闻、事件评论和现实观点的叙述等，属叙述和论说文体。4个语篇中1篇为考测学生的仔细阅读能力(四级篇幅限200～250词，六级250～300词)，以一或两个篇幅较长的语篇来考测学生快速阅读的能力(四级限1000词，六级1200词)。前种能力考测(使用两个语篇)采用多项选择和选择填空或简答(一篇)题型，考测学生对不同题材、不同文体语篇的不同理解层面的能力(文章主旨、语篇大意、语段意义、关键词意义、重要词语的语境意义等)，后种则用是非判断、句子填空和完成句子三种题型中的任一，考测学生获取文章主旨大意或中心思想的能力(考委会，2006:4，2007:4)。

阅读语篇来源的广泛性和选篇的任意性客观上保证了考试的信度，同时提高了考测的效度，考测以保证可靠结果来达到预定目的，也是对教师在平时教学中是否注重学生阅读效率和做出怎样的指导性工作的验证。考测采用不同文体和不同题材的语篇为学生阅读和扩大阅读面提供了方法和范围的导向，学生必然会在英语学习中从网络上搜索报刊所载的文章并运用技巧和策略去作广泛阅读，从而建立和发展阅读能力。题型的多样性考测了学生阅读技能的普遍适用性，为学生提高语言能力和发展综合运用语言的能力打下了基础，如“Section A”的语篇阅读就需要更扎实的语言基础(词汇和语法知识)、整体把握语篇内容的能力(把握语篇结构、文体形式、文章意旨、作者态度等的能力)和根据语篇及其细节并以语法意识，做出所供词语的判断的选择。

翻译能力考测由译句转为译短文是四、六级考试历程中的一项重要转化。结合考试后效看这一转化，我们可形成两点共识:(1)翻译题型的内容效度得到较大提高，从对翻译能力的认识讲，单句翻译只能使考生的思维局限在数个互不关联的语言片段，认知思维只会停留在某一局部情景，翻译能力限定在译句。而中文语段翻译必然促使学生去全面审视原文，整体地考虑译文的表达形式和译文行文的布局。(2)汉译英的功用之一是向世界传播本土文化，考改后翻译以我国文化习俗介绍为主，如2013年12月考次四级的考题要求为“简介中国茶文化”，考测学生以汉译英介绍中国文化的能力，易于增强他们的成就感，学生通过顺应这一要求的自我翻译实践，将形成和扩大他们在文化传播中的汉译英能力。这是翻译题考改的目的所在，也是跨文化背景下学生英语综合运用能力培养的主要形式之一。

4.教师对考改题型的反应

2014年9－10 月，为了解教师对考改试卷结构及题型调整的反映，我们设计了“2013年12月、2014年6月考次四、六级考改试卷的调查问卷·教师卷”。我们向兰州大学、兰州财经大学、广西师范大学、大理大学、云南财经大学、武汉工程大学、佛山科技学院、湘潭大学、长沙理工大学、湖南科技大学、湖南工业大学、湖南理工学院、湖南工程学院、邵阳学院等14所大学投放问卷，要求曾参加该两考次监考的大英教师作答，回收有效卷280份(各校各有20名教师答卷)。在问卷47项设问中有5项直接涉及考改题型后效的问题，问题分别为:考试内容覆盖面是否适中、考改题型是否能有效反映学生的英语综合应用能力的状态、考试内容是否符合《教学要求》提出的课程目标及各项要求、学生完成全卷答题及各题完成答题的情况和各题型分值分配是否科学合理。问卷以“是”或“否”选择后补以简答的方式，即选答后说明选择的理由。经统计，教师对此5项做出是或否选取的比率及主观评说如表4所示:

表4 教师对考改试卷的表层意向和主观评说

问题内容选择 比率Y N Y N 主观评说各题型分值分配是否科学合理 194 86 69.3% 30.7% 通过分值分配，强调了层次性阅读理解和汉译英的重要性

Wood认为“四种技能的测量之间存在相关联系，要考虑的因素有:效度和信度的关系;直接考试与间接考试的关系;语言总体性考试和特定能力或专门技能测试的关系”(Wood，1993:240－1)。依此考察两考次的四、六级考试，其试题命制及内容安排参照了这些因素，考改题型用以考测学生听读写译四项言语技能的发展情况，以四种言语技能形式分别考测学生的心理词汇的储存量、语法规则运用的准确率和适当性以及快速、准确摄取信息的能力、短文写作中图表及命题说明的判断力和表达能力、汉译中的跨语言跨文化的能力以及解构汉语语篇和重构英语语篇的能力等。考试是通过外显的言语技能形式考测学生内在的语言能力和实际的语言运用能力。调查结果表明，83%教师的共识为:能力与知识兼顾的考测执行了功能主义“形式为意义服务”的语言观、语言教学观和测试观。

被调查教师(97.1%/96.8%)一致认为:试卷结构和题型调整的考改用意明确——以直接题型考测学生的英语综合应用能力。其中有教师认为:题型只是一种考测的形式，而每一题型中构成考测的语料以及根据内容设计的提问才是测量的具体内容，如对话录音中地道的英美人士的语音语调、语流音变等在正常语速的受测中，学生没有平时的受训或自行训练，是不可能在听中获得原声对话所含的全部信息和主旨大意。再者，听力题型及设问的多样化必然促使学生自觉地去进行课外自训、预测，才能形成听的能力和确立听的水平。有语言测试研究经历的教师说明，听的能力考测是学生听能发展过程的检测手段，以考测来证明学生形成和达到了何种程度的能力才是目的。据此我们进而指出，听的课堂训练只能起示范或指导作用，教师应通过示范或指导而提出听的要求和提供听中处理信息的策略。

考试时间是考试规范中的重要内容(Alderson，1995:9)。四、六级考全卷完成的用时都经过了精确推导和预测验证，经推导和验证的所需用时既可保证考试的信度，也可反映考试的真实性(anthencity)。考生是否按给定时间完成全卷答题或在规定时间内完成各个题项，既是衡量其英语综合应用能力的当时状况的标准，也是衡定考试本身效度的重要参数。从考试操作上讲，四、六级考规定了全卷完成的时限，也标明了完成每一题型的所需时量(各题型完成时间的和是全卷完成的总时量)。如果考生用于阅读理解及答题超过这一题型的给定时量，也就会占用汉译英的时间。从衡量能力的目的说，处理事件的速度是能力的一项指标。就此，我们可做出两点概定:(1)某参考者占用较多时间处理某一题型即可说明他的这一被测能力的薄弱，这一现象反映的不仅是受考者的心理能力与实践能力的差距，还有其行为惯性的因素，如写作中书写速度缓慢、审题缓慢、思考中词汇的缺失等均会影响按时完题。按此，教师对学生平时的写作训练就有必要考虑得更细致，不但要加强各种文体和题材写作能力的培养，同时还要进行写作心理的训练，如要求学生在审题和构思清楚后再动手写作，同时要求有不良书写习惯的学生改变行事方式以提高写作速度。(2)大学英语四、六级考不像英语专业八级考那样——将每项能力考测分卷按序分发并严格要求学生按规定时间完成答题(这一操作执行的是“速度+内容量=能力”公式)。调查中，71.8%教师反映学生能提前或按时完卷，而28.2%的教师反映学生不能，这一反映说明，少数学生可能存在答题速度缓慢或其他的问题。因此，四、六级考的各能力项考测虽有完题时限的规定，但学生一旦试卷在手，各自均会按自然态(如用习惯了的速度)去处理全卷。对此，如果四、六级考仿照专八考的操作形式，为考试效果和后效计，将会改变这一状况而出现新的现象。

2013年12月考次始的题型调整引起部分题项的分值变化，其中将取消了的“完形填空”(四级考)和“改错”(六级考)题的10分(10%)拨给了翻译题，增加了汉译英的权重，由原句译的5分(5%的权重)变为短文翻译的15分(15%的权重)，与写作15分(15%)同等比值。供翻译的短文内容重在对外介绍中国文化的译能考测，这一举措遵循了我国现代翻译的要求——传播中国文化，同时，对学生英语学习的目的、意志和发展等方面必然产生深刻影响。阅读理解的分值虽未作变动(仍为35分)，但“仔细阅读”替换了“快速阅读理解”，并提高了权重，分值为本题总分35分中的20分(全卷总分的20%)。“仔细阅读”重在考测学生语篇分析、语篇分层解读和语篇细读的能力，对学生解构和重构语篇的推进式阅读有所强调，有助学生逻辑思维和学术思维的形成和发展。其他如“听力理解”考测中“短文听写”的10分(10%)也注入了较高权重，对学生听的自我训练有重要的影响。围绕考改题型的分值分配，被调查教师中69.3%认为科学合理。被调查教师总体认为:考委会及命题组在调整题型的同时将分值分配比率向深层阅读和文化翻译予以了倾斜。

5.结语

四、六级考试经2007年和2013年两次改变试卷结构和调整考试题型，方法上采用针对言语技能的直接题型，内容上选取英文报刊上语篇和广播新闻片段作为考试材料，考测目标针对在校就读学生的“英语综合应用能力”，考改在考试规模上和就业竞争中深刻地影响到了大学英语教学和社会的各个方面。从考改题型的实际效应预测考试后效，现有题型明确指示教师在有限的课时中应指导学生如何学习和要求学生在课外进行有针对性的自我训练，在听、说、读、写、译的自训中感悟语言情境，体验言语过程，总结言语活动的经验，建构言语技能和形成言语策略能力。以题型调整的视角来讨论考试的后效只是一种技术层面的行为，而构成试题的语料选择才具实际功用。在既定题型的框架内，构成各个考题的语言材料具有不可预测性，材料来源于大数量的英美报刊文摘或广播新闻，语篇题材涉及生活的各个方面、人文学科的不同领域、经济社会的不同层面、人们对自然现象的不同解释和英联邦各国同中存异的风土人情等。所以，在考试后效的研究中，题型的稳定及其功用是一回事，采用直接题型考测英语应用能力科学与否是一回事，而教师必须把后者真正当成一回事，去想，去做，去研究，而学生的通识、专业知识、世界知识、文化素质和文学修养等以及这些知识和素养的积累也是重要的因素。大学英语四、六级考改题型的后效研究只是从考试研究的众多点面中抽取一点来讨论问题，满足社会发展的人才需要而改革考试和怎样科学选用语言素材作为考的内容，才是考改和考试后效研究最为重大且为实质的研究课题。

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