大班教师对在角色游戏中使用文字的看法探究

吴卫杰邱学青

（1江苏宁谊文化实业有限公司，南京，210036）（2南京师范大学教育科学学院，南京，210097）

·课程与教学·

大班教师对在角色游戏中使用文字的看法探究

吴卫杰1邱学青2*

（1江苏宁谊文化实业有限公司，南京，210036）（2南京师范大学教育科学学院，南京，210097）

通过问卷和访谈，研究者发现，大班教师一般都认为，在角色游戏中使用文字，可以达到彰显角色游戏主题，记录角色游戏过程和美化角色游戏环境的效果。但是，对于在角色游戏中使用文字对幼儿读写兴趣萌发的作用及其效果，以及文字使用和幼儿发展关系的定位，很多大班教师认识不清。据此，研究者提出了相关建议。

角色游戏；文字使用；教师

游戏是读和写的开始。〔1〕已有研究发现，含有丰富文字材料的游戏环境可以促进幼儿书面语言意识的发展。〔2-4〕Carol（1994）的研究表明，文字材料中的支持性信息和有经验的他人（教师）的支持有助于幼儿读出游戏环境中的文字。〔5〕Lee（1989）对台湾地区儿童的研究发现，他们对环境中的文字具有很高的理解性，能基于已有经验、情境中的线索及已有对文字的认识，认读环境中的文字。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）也指出，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。〔6〕可见，环境中的文字信息对幼儿的影响及如何恰当地发挥这种影响的问题，已逐渐受到社会及学界的重视。

研究者在幼儿园观摩时发现，教师在一日生活和学习、游戏活动中事实上已提供了大量文字材料。相比于小班和中班，大班教师在创设角色游戏环境、准备游戏材料时，文字材料的投入比例更高。那么，大班教师在创设角色游戏环境和准备材料时，对文字使用持怎样的看法？在具体实施过程中，教师又是如何发挥文字材料的作用的？为此，研究者通过调查了解、分析教师的看法，并尝试基于研究结果提出相关的教育对策。

一、研究对象与方法

研究者采用目的抽样和方便抽样方法，选取N市2所幼儿园的7名大班教师为研究对象，探究其对在角色游戏中使用文字的看法。本研究中的文字是指应用于角色游戏环境中的，打印、复印或手写产生的纯文字，包括汉字和英文。

研究者采用问卷法和访谈法收集资料。研究者自编问卷，以了解教师对在角色游戏中使用文字的普遍看法。问卷编好后，请专家、教研员、园长和部分教师参与修改，并根据小样本调查结果对问卷进行进一步的修改，最终形成正式问卷。将问卷随机发放给N市开展角色游戏的大班教师，共发放问卷100份，回收79份，回收率为79%。回收的问卷中，有效问卷64份，有效率为81%。在初步整理问卷的基础上，研究者围绕自己希望深入了解的问题又拟出了访谈提纲，对2所幼儿园的7名大班教师进行了正式访谈，并在他们组织开展角色游戏活动的间隙对其进行了非正式访谈。数据采用SPSS17.0进行统计分析。

二、研究结果与分析

根据问卷和访谈结果，教师对于在角色游戏中使用文字的看法主要可归纳为以下几方面。

（一）关于在角色游戏环境中使用文字

有教师认为，在角色游戏环境中使用文字，是一种约定俗成的做法。例如，“当你在设计一个版面时，自然而然地想放文字进去，这可以说是一种习惯性的做法”。也有教师认为，将生活中经常出现的文字应用于角色游戏环境创设中，是对生活经验的再现。

（二）关于文字在角色游戏中的具体作用

有教师分析道，文字在角色游戏中的作用从高到低可以是：表明活动主题、标志和提示、记录和展示、装饰和美化环境。

表明活动主题是指教师用文字表达活动主题。标志和提示是指利用文字划分游戏活动区域，例如，“可以让幼儿知道这里是娃娃家，那里是医院”“让观摩者知道我们班设有哪些区域”。记录和展示是指通过文字“记录角色游戏过程”“展示角色游戏中的幼儿表现”。装饰和美化环境是指在设计角色游戏环境时，尝试采用各种字体美化游戏环境。

（三）关于文字的信息传递功能

1.便于成人了解角色游戏中的幼儿

观察发现，角色游戏环境中的文字有大半是指向成人的（见图1），也就是说是为了方便成人，包括家长、教师、参观者、园长、评估者等，了解游戏中的幼儿。

图1 角色游戏环境中文字的指向对象

2.没有必要为便于成人理解而特意使用文字

有教师认为，只要幼儿能够理解角色游戏环境中的种种图示，就没有必要为便于成人理解而特意使用文字。

“我在幼儿园的一天”游戏区域旁，贴有一张流程图，上面有幼儿画的六幅图，内容从左到右依次是：向老师问好，吃点心，上课，吃饭，睡觉和家长接幼儿回家。幼儿根据自己的生活经验，画出了自己在幼儿园一天中的学习与生活流程，且会根据这幅流程图在这个区域里游戏。研究者询问幼儿这些图片的含义，幼儿均能准确讲出。在随后对教师的访谈中，有教师说，“有领导说要给图配上文字，以便于成人理解，但我们认为，只要幼儿能理解图片的含义，就不必再标注文字了”。

（四）关于角色游戏中的文字与幼儿

1.教师对在角色游戏环境中通过文字萌发幼儿读写兴趣的看法

《纲要》及全语言教育理念均强调，在创设幼儿园环境时，可提供一些有意义的文字，以引导幼儿关注日常生活中的常见文字。在访谈中，有5名教师认为，在角色游戏环境中使用文字，有利于萌发幼儿对文字的兴趣。有教师提到，“不仅仅在角色游戏中，在任何游戏中运用文字，都是对幼儿进行早期阅读教育的一种方式，而且这种影响是潜移默化的”“在角色游戏环境中配上文字，可以让幼儿自然而然地认识这个字，并对这个字产生兴趣”。由此可见，教师对于在角色游戏环境中通过文字萌发幼儿的读写兴趣是持肯定态度的。

对于如何维持和激发大班幼儿对文字的兴趣，有3名教师认为，可以通过平时的图书阅读、识字游戏、主题活动和生活活动进行。只有1位教师认为，可以在游戏环境创设和游戏活动过程中潜移默化地萌发幼儿的读写兴趣。可见，大部分教师虽然在观念上认同角色游戏环境中的文字具有萌发幼儿读写兴趣的作用，但并没有深入思考在实践中该如何将两者有机结合起来。

2.教师对在角色游戏环境中通过文字萌发幼儿读写兴趣效果的看法

根据访谈及问卷调查结果，我们发现，对于角色游戏环境中的文字，幼儿通常会加以关注，知道文字是用来做什么的，偶尔也会读一读、问一问。幼儿对角色游戏环境中各类文字的关注程度由高到低依次是：商品目录（如，价目表、点菜单等）、角色身份牌（如，游戏牌、“小医生”身份卡片等）、区域名称、操作流程（如，流程图、线路图等）、规则或通告（如，宣传标语等）、学习成果展示（幼儿作品中的文字）、活动过程记录（记录幼儿游戏表现、游戏情节等的文字，如，参观记录、投票活动记录等）和收纳整理标志（游戏材料收纳盒上的文字标志，如，积木区标志、超市货物分类标志等）（见图2）。另外，幼儿对图文形式的标志（如，小吃店价目表）关注程度最高，其他依次是纯图片形式的标志（如，银行的开关门标志）、纯文字形式的标志（如，身份卡片）。总的来说，教师认为，在角色游戏环境中，可以指导幼儿游戏操作的、与游戏情节相关的、图文并茂的文字标志，最受幼儿关注。

图2 幼儿对角色游戏环境中各类文字的关注程度

然而，关于角色游戏环境中的文字对萌发幼儿读写兴趣的作用，教师认为不大。也即，幼儿也许会关注到游戏中的文字，但不会因此萌发读写兴趣。

3.教师对角色游戏环境中的文字与幼儿关系的定位

有教师认为，根据大班幼儿的年龄特点和生活经验水平，可适当地让其接触一些简单的文字，例如，可借助游戏环境潜移默化的影响，萌发其对文字的兴趣；也有教师“谈字色变”，一提到文字与早期阅读的关系，他们就会立刻表明立场，“我们幼儿园不会涉及这么小学化的东西”；在创设与文字有关的环境时，有教师认为，由于幼儿不认识字、不会写字，设计工作应完全由教师承担；也有教师坦言，她们从来没有考虑过这个问题。

三、讨论

研究结果表明，教师在观念上认同角色游戏环境对萌发幼儿的作用，但在实践中并没有将其当作萌发幼儿读写兴趣的途径。这可能与教师对角色游戏环境创设和读写兴趣萌发二者之间的关系认识不全面，以及对幼儿文字意识的内涵认识不足有关。

（一）角色游戏环境与幼儿读写兴趣萌发

确实，“关于将游戏和读写萌发融合在一起的争议是相当明显的”。〔7〕但已有大量研究表明，幼儿的读写能力很大程度上是在置身于有大量书面语言的环境中时自然而然得到发展的。〔8〕幼儿在正式学习识字和书写前，能从环境中习得一些汉字，〔9〕且能够将从环境中习得的汉字变成自己能书写的文字。〔10〕教师在创设角色游戏情境时，往往会基于幼儿生活经验，设置一些与日常生活相关的具体情境。文字被以一种自然的方式镶嵌其中。〔11〕已有研究认为，游戏环境中对幼儿具有实质意义（非装饰性作用）的文字，能向幼儿传达出读写是其生活中必不可少的一部分的内涵。〔12〕角色游戏环境中丰富的文字材料，如区域标志、菜单、价目表、操作流程等，能让幼儿“主动假设、验证、发明和建构与文字有关的读写知识”，〔13〕从而促进幼儿读写兴趣的萌发。可以说，角色游戏环境为幼儿观察、尝试和练习读写技能提供了机会。〔14〕

幼儿根据外出旅游的经验，在“旅行团”游戏中加入了“收钱”这一项内容。之后，登记处不断有人来问，到某地要多少钱。于是“导游”准备制作一张价目表，但因不会写字，就用图画表示地名。例如，到上海就画东方明珠塔，到海南就画椰子树，到北京就画天安门，然后用数字表示价格。后来，“导游”看见了展板上的文字，就“依葫芦画瓢”，用汉字来表示地名了。不认识这些汉字的“游客”，经询问导游之后，理解起来也毫无压力了。〔15〕

在上述案例中，为方便“游客”了解价格，“导游”产生了制作价目表的动机。在制作过程中，幼儿观察、模仿展板中的汉字，用汉字来代替图画表示旅游地名。这个案例说明，是游戏情节的发展激发了幼儿书写的兴趣，从而为幼儿提供了有效的、有目的的以及在适合的现实情境中使用文字的机会。〔16〕

（二）幼儿文字意识的内涵

幼儿对文字的兴趣包括前阅读、前书写、前识字三个方面。刘宝根认为，学前儿童的前识字核心经验包括对符号和文字功能的意识、对符号和文字形式的意识、对符号和文字规则的意识。〔17〕在对符号和文字功能的意识方面，核心经验是能够理解其功能和意义，包括“知道符号和文字能够表达一定的意义。知道文字有记录的作用，能够将口头语言记录下来，理解文字和符号跟口头语言之间的对应关系”。〔18〕例如，幼儿虽然不认识字，但知道角色游戏中每个区域的名称对应的是什么游戏；知道价目表中的图和文字是对应的。有关符号和文字形式的意识方面，核心经验有“知道文字与图画和其他视觉符号是有区别的；知道汉字是方块字，由部件构成”。〔19〕有关符号和文字规则的意识方面，核心经验包括，获得汉字阅读的规则（如从上往下、从左往右、字体之间有间隔）、汉字的组成规律以及基于情景、语法、部件线索等策略习得一些有关汉字的经验。对于角色游戏环境中的文字，幼儿可能会读、会问、会寻找。在读、问、寻找的过程中，幼儿可借助自己已有的文字经验对文字进行再认，从而理解文字的记录功能，或将文字与口头语言对应起来。这说明，角色游戏环境中的文字对幼儿具有一定的作用。

四、建议

（一）重视游戏环境中文字的读写萌发作用

幼儿的语言学习包括学得和习得两种，习得是幼儿自然而然地学习和使用语言的过程。游戏能最大程度地满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验习得经验的需要。如能为幼儿创设具有丰富文字材料的游戏环境，让幼儿在真实的情境中体验文字的意义，了解文字的功能和作用，幼儿也就能自然而然地习得语言，并可能能在游戏情境中自发地开展书写活动。

因此，教师要重视游戏环境中的文字对萌发幼儿读写兴趣的作用。教师要认识到，幼儿的学习是一个整体性的、情境性的过程，要重视在游戏活动和不同领域内容的活动中渗透与文字相关的经验。教师不宜一味地反对幼儿学习文字，而应将文字学习与幼儿经验迁移、游戏情节发展等结合起来。

（二）在创设游戏环境时，提供生活化的、功能性的文字材料

在游戏情境中，基于情节发展的需要，幼儿可能会使用到一些文字，例如，需要了解区域名称和角色种类。通过反复游戏体验，幼儿可能会逐步理解文字可能的含义。因此，教师在创设游戏环境时，可结合情节及幼儿发展需要，适时适地地提供一些生活化的、功能性的文字。

（三）在组织开展游戏活动时，满足幼儿用文字进行表达的愿望

“具有书面表达的愿望和初步技能”是《3～6岁儿童学习与发展指南》提出的幼儿书写能力发展的目标。教师在组织开展游戏活动时，宜关注幼儿表现出来的对文字的兴趣，并为其创造表达的机会，借此丰富其书写体验，必要时给予适当的指导。

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Wu Weijie1，Qiu Xueqing2
（1Ningyi Cultural Industry Co.，Ltd in Jiangsu，Nanjing，210036）
（2College of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097）

By using interviewing and questionnaire，the researchers found teachers generally believe that，the usage of print in role play circumstance can highlight the theme，record the process，and beautify the role play environment.However，many teachers have contradictory views in regard to the effect of print usage in role play circumstance in promoting children’s literacy interest，and the relationship between children and print.The authors put forward some suggestions.

role play；print usage；teachers

G612

A

1004-4604（2015）09-0019-05

*通讯作者：邱学青，博士，南京师范大学教育科学学院教授，E-mail:xueqingqiu@sina.com