强化问题意识，提高数学课堂问题设计的实效性

刘惠

学起于思，思源于疑。人类的思维活动往往是由于要解决当前面临的问题而引发的，所以说，提问是引导学生学习的重要手段，一节课由若干问题组成，问题解决了，教学的目的就基本达到了。优秀的教师不只在于会讲，更在于会问。同样的问题，这样问，学生懵住了，那样问，学生会豁然开朗，这样问，可以“一石激起千层浪”，而那样问，则会“一潭死水”，原因何在呢？能否科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的问题，是教学能否成功的一个关键。

现代课堂教学，强调师生互动、生生互动。在数学课堂上，我主张强化对生活数学的问题发现，重点培养学生的问题意识。走进一线课堂，我们看到大多数的数学课堂都能体现以学生为主体的“數理教学”，很难看到学生对生活中数学问题的探究，导致我们的课堂大多停留在泛泛的知识记忆中，课堂教学失去了指导生活实际的意义，教育教学的目标达成度明显缺失。

学生的质疑品质不是一蹴而就、一朝一夕就可以养成的，需要教师精心设计教学流程，精心设计数学教育的主题问题，需要教师充分发挥其教育的主导作用。首先，我认为课堂提问的具体内容以及问题要求来自于教师在课前、课中的问题设计与问题生成，来自于学生学习后的各种思维和行动的个体发展变化；其次，教师要把主题问题层次化；再次，实现主题问题的目标达成，完成预设的教学任务；最后，分析总结课堂教育效果，反思延伸下一个生活问题的数字探究。

创设问题情境，引导学生学会发现问题、进行问题探究是理解教育知识的重要途径和必备手段，更是培养师生问题意识的关键。教学中，问题情境要围绕探究对象，设计循序渐进的教学内容，将探究问题持续地生成和转换，持续地传递特定的课程内容，这样学生的思维活动就会不断地得到新信息，变换角度去发现新问题，产生新想法，进行新的教育思辨。这就要求教师在变换不同内容的同时要引领学生及时发现新问题、分析解决新问题，实现学生第二次自我建构思维品质的飞跃。自然，这种思维建构过程紧紧围绕促进学生自主建构而展开，这与以往灌输和强制式的“提问”（实际上是“发问”“命令”）有质的区别。据有关调查研究的资料表明：目前中小学一般教师平均每堂课的有效提问仅56%。这就是说，教学中近一半的提问是无效的。同志们不妨想象一下：“对不对呀？”“好不好啊？”“是不是呢？”充斥着课堂，整堂课在教师一个又一个的问题下推进。一节课下来，自己都数不清到底提了多少问题，这样的一节课老师教给了学生多少，学生又收获了多少？作为一名长期从事一线教育教学的工作者，我始终认为，教师应秉着“真实、朴实、扎实”的教学理念，强调常态下的数学课堂教学，注重实效，实实在在提高学生的数学修养。著名教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问。”如果说“实效教学”应立足课堂，以课堂教学为主阵地的话，那么毫无疑问，实效的课堂提问则是数学实效教学的“命脉”，因为教师提问的质量会直接影响课堂教学的效果。

那么，如何提高数学课课堂问题设计的实效性呢？我觉得可以从以下几个方面实施：

一、创设情境，适时提问

俗话说：“好雨知时节，当春乃发生。”提问也应当如此，只有学生达到了“愤”“悱”状态，即到了“心求通而未得”“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意”“达其辞”的最佳时机。创设实效的问题情境，把学生带入一定情感的意境中去，在学生心灵深处受到强烈的震撼而产生共鸣时提出问题一定能激发学生的兴趣，吸引注意力，促进思维。对于小学生来说，能引起他们情感共鸣的，主要是贴近学生生活实际、喜闻乐见的人物或事件，教师则要通过引入直观材料、轶闻趣事，或提供相关情境，适时提问。例如，教学《最小公倍数》的导入，可以从学生熟悉的报数开始，先请所报数2的倍数的同学站起来，再请所报数3的倍数的同学站起来，引导学生观察分析发现了什么？引导学生提出异议“为什么有的同学站起来两次？”自然引出有关公倍数和最小公倍数的概念。

二、找准重点，难易适中

维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。因而，经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”上布设悬念。那么，看一个问题难易是否得当我们可以借鉴教育测量学刻画试题“难度”的方法，就是用回答特定问题正确的人数除以班级的总人数，当除得的商为0或接近0时，表明几乎所有的学生都不能正确回答，问题太难。当N为1或接近1时，表明几乎所有的学生都能正确回答，问题太容易；比较适宜的N值应在0.3～0.8之间，这样大多数学生经过思考都能做出正确回答。

在教学过程中，我们常常会因为学生回答问题时不能令自己满意而懊恼，但是静下心来反思自己的教学行为，我们常常会发现造成这种局面的原因是自己的提问不是“实效提问”，因此，不能让学生“实效学习”。在课堂上如果教师能给学生以明确的学习任务，学生就能够和老师之间形成实效的互动，教师在给学生必要指导的同时，也不会失去对课堂中一些细节的把握，最终才能达到高效学习。

三、直截了当，问得明白

不能否认的是，问答这种模式确实在当今课堂中占主流。实效的提问，是承前启后，提纲挈领，点石成金的“指针”。教师课堂上提的问题，需把握好度，把握好量，把握好质。怎样围绕教学主目标提问？怎样的方式提问确切妥当？怎样的时机提问最适合？这些都是教师要深思熟虑的。如果没有充分预设问题，问题意识模糊、问题设计简单而指向不明，这样的提问我们称之为盲目提问。几个学生的交流，只有一个学生的回答是符合教师的预设的。为什么呢？是教师盲目发问。首先，重复问题，造成低效率；其次，最困惑的对象不是学生这个群体，而是面对生活中形形色色的人。问题设计没有围绕这个教学板块的分目标，导致学生回答问题时偏离主题。

四、恰当追问，深入思考

追问，是教师对学生答问结果中表现出来的问题的一种有效处理方式，是对学生回答的进一步提问。追问是师生之间的思维活动，可以进一步澄清和坚定现有的想法，可全面、更多角度地思考问题，更深入地发现问题的背景和前景，否定或修正现有的认识，达到促进学生的自我教育的目的，升华提问的价值。

总之，没有实效的课堂提问，就没有实效的课堂教学。一个优秀的数学教师应在课堂教学实践中全面树立问题意识，灵活驾驭课堂提问的艺术，精心设问，问之有方，问之有法，把提问的智慧融在课堂中，这样就会大大增强数学课堂的教育魅力。