教育研究科学化转向可能性及转向途径研究

胡长深

实验教育学诞生于19世纪末20世纪初，它通过大力宣传、推广教育实验，带来了教育研究范式的巨大变革，提出了不同于传统思辨教育学的当代教育研究的新走向：依托自然科学的研究成果和研究方法来研究教育学。在梅伊曼、拉伊等人的推动下，德国迅速形成了实验教育流派，并且这一思想很快传入美国、欧洲，掀起了一场世界性的教育实验化热潮。在之后的短短几十年间，实验教育学经历了从兴盛到日趋没落的过程。实验教育学虽然走向没落，但它留给教育工作者们的启示并未被抛弃，那就是：教育学到底能不能应用自然科学的研究方法和研究成果？梅伊曼、拉伊之后，教育学者们在这方面的探索并未间断过，然而一直收效甚微。

一、教育科学化转向失败的原因分析

20世纪2、30年代实验教育学经过高潮之后，不久即进入衰退，这种借助自然科学的研究成果和研究方法来研究教育学是教育研究的新取向，对这种取向的尝试失败的原因是多方面的：大的背景是整个学术研究方法论的改变：20世纪40年代之后，人们开始反思科学主义（实证主义）的弊端，科学主义受到批判；其次是来自教育界内外部的压力，很多教育工作者对教育的科学性提出质疑，囿于教育研究对象的复杂性，人们开始考虑教育是否能成为一门科学？

以上原因都是导致尝试失败的原因，但笔者认为：上述都不是最主要的原因，梅伊曼、拉伊等人的尝试是有道理的，也是可行的，失败的关键在于19世纪末20世纪初，自然科学的研究成果和研究方法并未成熟，生理学、心理学、神经科学、计算机等学科的发展还未到位，学科知识的成果积累还不够；研究方法、技术手段的发展也比较慢，当丰富的科学积累和有效地研究方法并未渗透到教育学领域以前，使得梅伊曼、拉伊等人的这一尝试必然会以失败告终。

从借鉴内容而言，二人都主张教育学要主动吸取其他自然科学的研究成果，将生理学、解剖学、心理学等自然学科的研究成果运用到教育学上，尤其是梅伊曼，强调教育应该遵循学生的发展特点和规律，并对此做研究。就研究方法而言，二人虽都主张借鉴自然科学的研究方法，但观点存在分歧：梅伊曼十分推崇科学实验的验证，相比较而言，拉伊反对梅伊曼将教育实验等同于心理学实验的观点，主张教育实验应和心理学实验有所区别，并在他的博士论文中对二者的区别做了详细的分析[1]。不管是梅伊曼的还是拉伊的研究方法，借鉴的都是其他自然科学的方法，但是，站在今天的角度，我们很容易就发现，那个时代，自然科学本身的研究方法种类贫乏、研究的准确性不足，存在很多值得改进的地方，而借鉴自然科学研究方法的教育学也必然承袭了这一弊端。

二、当今教育科学化转向的可能条件

从20世纪中后期至今，科学技术迅猛发展，以计算机技术和脑科学为代表的各门学科都取得了以往几百年甚至上千年没有取得的研究成就。计算机科学作为辅助研究手段在各个学科得到了广泛应用；各门学科相互借鉴研究成果和研究方法，形成众多新兴学科和交叉学科；教育学也演变出一个庞大的学科分支群，其触角延伸到各个学科[2]。在这样的学术背景下，我们认为：教育研究科学化转向时机已经到来，借助自然科学的研究成果和研究方法来研究教育学已成为可能。这种可能性主要来自于两点：一是可以作为教育学的基础及辅助学科的学科成果的大量累积，如神经科学、生理学、脑科学、心理学……。

1.教育神经科学的发展

认知神经科学的飞速发展带动了神经学、生理学、心理学等多学科的革新，也为教育理论和实践研究注入了新的活力，它在揭示隐藏在学习背后的内部机制的同时，给教育界带来了新的启示，20世纪70年代末以来，基于脑的教育模式是将脑科学与教育连接起来的一大突破。基于脑的教育通过书籍、报刊、培训等多种途径，在教育界广泛宣传了神经科学与认知心理学的基本知识，并在教师中形成了关注脑科学研究、思考适于脑的教学的探究氛围[3]。

“脑科学与教育”研究项目涉及教育的方方面面，包括对人的个性、注意力、动机和创造性发展的研究；课程开发的脑科学研究及知识积累；终身学习的研究；脑功能障碍者如何通过教育和医疗重新参与社会以及与教育相关的环境变化的研究等。在认知神经科学蓬勃发展的今天，将认知神经科学的研究成果应用于教育是现代认知神经学与教育学发展的必然趋势。”[4]教育神经科学的诞生与蓬勃发展，让教育学者在做研究时有了新的切入点。脑科学研究出现的突破性进展，“暗示着脑科学的研究成果在教育领域中的合理解释与谨慎应用将成为理解人的学习和改革传统教学的重要依据”。[5]

2.研究方法的突破

目前研究方法也有了突破性进展：一方面，数理研究方法本身快速发展，新的量化分析方法层出不穷，如多层次分析方法、元分析法、结构方程等，这些方法成为解决一些复杂问题的有力工具，能更有效地挖掘蕴含于数据背后的有用信息。目前，这些统计方法在西方的教育研究中已大量运用。在我国，有的研究虽作了实际的调查，花费大量人力、物力取得大量数据，但是由于缺乏数量化分析的能力，结果只能使用简单的百分数作出定性的解释，未能深入挖掘所得数据组涵的大量有用的信息，充分发挥数据的作用。[6]在今天，这种遗憾完全可以避免。另一方面，随着计算机技术的迅速发展，各种高质量的统计分析软件的出现，以前难以实现的数量化方法特别是数理统计分析方法在微机上就可以完成，使得数量化方法在教育科学研究中的应用得到很快的发展，这样也带动了数量化方法本身的更新。[6]“随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。譬如，功能性核磁共振显像(fMRI)是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知活动和神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。”[7]

三、教育科学化转向的可能途径

教育理论研究不是为了证明或揭示教育规律，而是为了教育实践，是为了将研究证实的教育规律应用到教育过程中去，是为了整个教育过程的科学化的实现，但是这种科学性如何才能实现呢？笔者试图从宏观、中观和微观三个层面对教育现象进行剖析，试图探索教育科学化转向的可能路径。

1.国家教育政策的制定及教育改革

就宏观，即政府层面而言，在全世界范围内，政府对教育的作用不可小视。就教育与社会的关系而言，政府要考量教育支出与整个收入的关系、教育与收入分配、教育的规模与结构；就教育系统内部而言政府要确定教育发展战略，制定具体的教育政策，推进教育法制建设，制定教育课程标准等。国家的教育方针对整个教育系统有着举足轻重的分量，一项教育政策的调整、教育规模的改革带来的可能是教育系统的天翻地覆，时至今日，各国的教育改革都是由国家主导的。因而，国家制定教育政策或进行教育改革就一定要慎重。教育改革的举措应以科学研究为先导。

作为教育政策的制定及学制、课程改革的依据要是科学研究的结论，形成数据的手段要科学有效。比如国家在制定学费标准时，就需要对对国内居民收入情况进行大范围调查，在充分了解城镇居民和农村居民的收入水平的基础上才可制定，这方面研究可以借鉴社会科学的定量的研究方法；同样的道理，在对教学规模进行调整的时候，就缩招或扩招生源，政府一定要在大量数据调查的基础上进行统计分析，才能够对未来的情况进行有效预测。

2.学校学习制度的建立及课程安排

学校介于政府和教师之间，主要的工作是根据政府的教育发展战略，确定本校的具体培养目标，考虑本校的课程设置和组织教学等。从某种程度上说，学校可以说是“教育理论的实验基地”，学校的规模、办学模式、课程设置、教学方法的选择都包含了很多的理论在其中。首先，学校环境的设置要符合某些教育的理论或陶冶的理论而形成。如班级规模要多大才适中？上世纪80年代中期，美国的一些研究者对生师比与教学质量、班级规模与学生成就之间的关系进行了为期10余年的实验研究，在深入研究的基础上，1998年，联邦政府正式启动全国范围内庞大的“缩小班级规模计划”(ClassSizeReduction简称CSR)，将学生数从23人一班缩减为18人每班。[8]

3.教师的工作

不管国家的教育政策制定的多么严格，学校的管理制度多么完善，最终的实施总是要落实到教师的身上来。科学的教育规律的重要性不在于成果本身，而在于要用它们引导教师从事创造性的教育活动，而如何艺术地运用这些科学规律，关键还在教师。美国上世纪80、90年代的教育改革，在第二次浪潮中，就已经意识到教师的巨大作用，要求提高教师的社会地位和物质待遇，以此吸引优秀人才从事教师工作，提升在职教师的素质，发挥教师的主观能动性，进而提升教育质量。[9]可喜的是，我国在新课程改革中也充分意识到这一点。

教育活动的对象是人，但是这一点就足以使教师的工作成为最复杂的工作之一。教师首先要了解自己的工作对象，即了解学生。1986年卡内基基金会的报告《国家为二十一世纪准备教师》中提出：“教师是教育改革成败的核心和关键，国家要摆脱所陷入的困境，改革要取得成功，必须有一个足够的高质量的师资储备。要解决这个问题，必须使教师职业成为和医生、律师等职业一样的名副其实的‘专门职业’，使教师职业专门。”[10]教学是教育中极其重要的一个环节，教学过程中教材设计，教学目标的拟定，文本的选定与课堂的安排，教学模式与教材策略，班级、课堂的组织管理等都需要相关科学知识的支撑。科学教育学的创始人赫尔巴特将心理学引进教育学中时，就曾倡导教学要依据心理学规律确定教学内容和评价教学效果；近代教育神经科学的研究表明：教学必须遵循大脑活动的客观规律才能促进大脑发展，进而促进人的发展。因而当代教师有必要及时关注这些研究结论，将心理学、脑科学、医学的研究成果移植到教学中来，重视学生的认知规律，努力使教学符合大脑机制，符合学生心理发展规律，做到“科学育人”。我们相信，这是未来教师需要努力的方向。

[1]拉伊.实验教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]李其龙译，德赫尔巴特.普通教育学，教育学讲授纲要[M].人民教育出版社，1989.

[3]周加仙.“基于脑的教育”理论述评[J].外国教育研究，2007(02)：1-6.

[4]安龙，陈巍，丁峻.从认知神经科学到基于脑的教育：回顾与展望[J].教育学术月刊，2009(04)：14-17.

[5]莱斯利·p·斯特弗美.教育中的建构主义——21世纪人类学习的革命译丛[M].华东师范大学出版社，2004.

[6]刘远图.教育科学研究中应重视定量方法[J].教育研究，1995(02)：48-49.

[7]蒋凯.涵养科学精神——教育研究方法论的省思[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2004（01)：63-70.

[8]丰向日.20世纪80年代以来美国提高基础教育质量的措施与启示[J].基础教育，2009，6(06)：34-37.

[9]饶从满.美国教育改革——八十年代与九十年代[J].外国教育动态，1991(04)：5-9.

[10]王小桔.脑科学发展与教学改革[J].西北民族大学学报(哲学社会科学版)，2004（02）：145-148.