初高中教材古诗词交叉选用现象分析

□卢晓江

初高中教材古诗词交叉选用现象分析

□卢晓江

针对人教版初高中语文教材古诗词编选中存在同一篇目重复出现、选取同一作者不同篇目、采用同一词人同一词牌不同词题的交叉案例作梳理分析，总结教材衔接规律，进一步明确不同学段教学的目标差异，准确定位教学侧重点，避免无效时耗，实现学生的层级跨越，走出知识生成的误区。

语文教材；交叉选用；目标差异；层级跨越

初高中教材古诗词选用交叉现象普遍存在，对其作梳理分析，将有助于教育资源合理利用，规避学生知识生成的某些误区，使学生知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等在不同阶段的培养目标中既有所侧重又系统渗透，更好地实现教学的有效性。

一、同一篇目重复出现现象分析

同一篇目在初高中教材中重复出现，这似乎是教育资源的浪费，但认真揣摩教材编选者的用意，就会明白这恰是匠心独运之举。经典作品重复出现在不同的学段，是从不同视角深入挖掘学生成长结合点的需要。教师如能合理运用素材，确定适应不同学段教育对象的教学任务，不仅可以实现知识积累与能力培养的自然衔接，而且会使不同学段的知识架构相互补充，有利于重难点的突破。

八年级下册和高中选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》都选了李白的《将进酒》。根据初中阶段的培养目标及《将进酒》在教材中的位置，设定的教学目标主要有三个：诵读诗歌，理解诗歌的基本内容；把握诗歌的感情基调，理解诗中蕴涵的复杂的思想情感；把握诗人情感变化的线索，背诵全诗。高中阶段，《将进酒》置于“因声求气，吟咏诗韵”单元。这一单元的重点是通过对中国古典诗歌声律特点的把握，学习有感情地吟咏、诵读作品，在古典诗歌音乐美的熏陶中深刻理解作品蕴含的情感。反复研读课标要求，笔者在教学时确定的教学目标为：吟咏诗歌，赏鉴品味；梳理诗人情感脉络，体会它与句式长短变化及韵脚疏密转换的统一。

初中阶段对学生提出了诵读、理解、感悟的要求，但情感变化线索的整理、内容与情感的把握是重点，体悟诗中蕴涵的复杂情感属于探究性的内容，不作硬性要求。初中阶段重点在于养成逻辑思路，并训练学生通过反复诵读品味诗意，这些都处于浅层次的感性阶段。高中阶段则是在初中感性体验基础上纵向拓展，比如同样提出诵读的要求，高中阶段明确提示：《将进酒》强调情感的起伏变幻与语势的诡谲跌宕。开篇挟天风海雨而来之势；中间感情复杂而多变；结尾忽然振起，有如登泰山绝顶，一览天地之大。由节奏、语调、句式、音韵等语言变化入手，把握情感内蕴与形式技巧之间的关系，进而深入理解诗人悲壮、欢乐、狂放、愤激、癫狂、忧愁的情感变化。高中阶段设置了探究性目标：诗人冲突思想的辩证分析。为了突破理解诗人复杂情感的难点，问题情境的设置是层层深入的：第一个层次，“简要概括诗人情感发展的脉络”是在初中阶段“理清诗人情感变化的线索”基础上的深化，高中阶段要求抓住关键词，用凝练的词加以概括；第二个层次的问题是将“钟鼓馔玉不足贵，但愿长醉不复醒”跟“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”进行比较，说说二者在内容和表现手法上的不同，这已经涉及了同一诗人不同篇目差异性的比较阅读，学会辨析比较，学会根据时间轴体会情感的推移，“安能摧眉折腰事权贵，使我不能开心颜”是诗人初被“赐金放还”高扬着蔑视权贵的个性风貌的呈现，“钟鼓馔玉不足贵，但愿长醉不复醒”则为流落江湖三年后不以荣华富贵为意、惟愿酒醉麻木的愤激情绪的流露；第三个层次的问题是诗人言及“古来圣贤皆寂寞，惟有饮者留其名”时，为什么单举曹植为例。这一问题就涉及到纵向联系同类诗人的性情分析，诗人引才高命蹇、豪情纵饮的曹植为同调，只不过借他人之酒杯浇自己之块垒而已，是诗人自负自傲而又怨叹遭际的表现。

层级目标以文本为基点，从横向与纵向两个维度构建知识网络，增进对诗人复杂思想情感的深入理解，实现潜移默化地渗透，尤其是最后一个层级目标已经逐步过渡到辨析性的思考。初中生注重的是诵读中体悟情感，高中生注重的是深刻理解作品蕴含的情感。培养论辩性思维是高考的基本要求，它的训练不是一蹴而就的，需要教学中层层推移。了解教材编排的规律，可以顺利实现初高中的衔接，有效利用文本。

同样的素材在不同的学段出现，目的不同、侧重点不同，但它们有机地实现了教学目标的系统性推进。初中的感性体验为高中的思辨分析奠定基础，体会了编选者的用意就能把握教学目标的层次性，顺利实现《高中语文新课程标准》关于发展思维的严密性、深刻性和批判性的要求。

二、同一作者不同篇目交叉现象分析

笔者以简表的形式择取一些篇目进行对比，以期发现一些规律（见下表）。

作者初中高中曹操《观沧海》（七年级上）《短歌行》（必修二）陶渊明《归园田居》（其三）（八年级上）、《饮酒》（其五）（八年级下）《归园田居》（其一）（必修二）李白《渡荆门送别》（八年级上）、《行路难》（八年级下）《蜀道难》（必修三）、《梦游天姥吟留别》（选修）杜甫《石壕吏》（八年级上）、《茅屋为秋风所破歌》（八年级下）《秋兴八首》（其一）（必修三）、《咏怀古迹》（其三）（必修三）、《登高》（必修三）、《蜀相》（选修）、《登岳阳楼》（选修）苏轼《水调歌头·明月几时有》（八年级下）、《江城子》（九年级上）《念奴娇·赤壁怀古》（必修四）、《定风波》（必修四）《水龙吟·登建康赏心亭》（必修四）、《永遇乐·京口北固亭怀古》（必修四）李清照《武陵春》（九年级上）《声声慢》（必修四）辛弃疾《破阵子》（九年级上）

选用篇目频率较高的主要是曹操、陶渊明、李白、杜甫、苏轼、辛弃疾、李清照等有代表性的作家。考虑到初高中年龄段学生的接受能力、欣赏趣味及审美素养等，分别选取了不同风格的作品。初中阶段选取的主要是描写田园自然风光、表达爱国情怀及思乡怀人情感、情感取向平面单一、呈现或昂扬奔放或欢快质朴或清新朴素等纯粹风格的作品，侧重诵读与领悟能力的培养；高中阶段选取的则主要是展现作家主导思想倾向、情感变化跌宕起伏、情感取向立体多元、呈现或幽婉深致或沉郁悲凉等基调的作品，侧重体会与欣赏能力的培养。

我们可以借助初中的知识积累，简要复习回顾诗人生平，直接进入主题的学习。比如七年级上册选用了曹操的《观沧海》，它描绘了大海吞吐日月星辰的壮观美景，抒发了诗人消灭北方割据势力、统一北方的雄心壮志，情景交融，虚实相生。对于初中阶段的学生而言，朗读、理解、感受的要求是明确而清晰的。高中语文教材选用了曹操的《短歌行》，仅从情感价值观这个目标就可对比出彼此的差异。高中阶段要求在反复吟诵的基础上，深入理解诗人的忧思与信念、焦虑与追求，学习比兴的写作手法，体会从“忧思”到“解忧”的情感变化。《短歌行》开头设问，直接展开对人生的思考，感慨光阴易逝，为下面渴望招纳贤才、建功立业张本；中间“明明如月，何时可掇？忧从中来，不可断绝”四句以明月比喻贤人，表达对贤才来归的渴求及思之不得的忧痛。这四句与开头相互照应，因为贤才难得才倍感光阴易逝，因光阴易逝而生贤才难得的忧伤，若得贤才，当尽纳之，以建功立业，不负易逝之光阴；结尾用典表明自己就是贤才所觅之明主，不必犹疑和彷徨，当果断投奔，共建大业。教学中我们可以引导学生抓住关键句，相互照应，渐渐悟透由“忧思”到“解忧”的情感变化，体察诗人委婉曲折的心境。在初中阶段感受诗人博大胸怀与豪情壮志的基础上，高中阶段理解《短歌行》中诗人蕴藉含蓄的“愁肠”就水到渠成了，诗人立体化的人格由此凸显。

没有初中阶段的感性积累，高中阶段的理性思辨就不能顺利实现。注意二者的衔接，会减少学生接受的障碍，可充分挖掘文本的价值。

三、同一词人同一词牌不同词题分析

同一词人同一词牌不同词题在初高中语文教材中的交叉出现以毛泽东的《沁园春》为典型代表，九年级上册选用的是《沁园春·雪》，高中语文教材必修（一）选用的则是《沁园春·长沙》。

二者同中有异，相同在都体现了豪放词人毛泽东伟岸昂扬的风格，结构都是上片写景、下片抒情，都运用了极富表现力的词语。不同在于取景的季候及所表达的情感。《沁园春·雪》描绘的是北国冰冻雪封的绮丽景观，列举历代名人的丰功伟绩衬托共产党人“主沉浮”的英雄气概，表达“欲与天公试比高”的豪情壮志，展现的是自信昂扬的风范。《沁园春·长沙》则描绘了湘江寒秋的苍茫景象，回忆意气风发的时光，表达“指点江山”的胸襟气魄，充满“主沉浮”的憧憬向往。《沁园春·雪》教学要求侧重通过体察关键词的妙处来领会词人表达的情感。《沁园春·长沙》借助壮美的意象展现高远的意境。词的上阙借万山、层林、碧江、百舸、雄鹰、翔鱼等意象写出了苍茫大地“万物竞自由”的勃然生机；下阙则写“同学少年”挥斥方遒、指点江山、激扬文字、粪土当年万户侯的往昔峥嵘岁月，表现诗人的雄心壮志。它同样运用了富有表现力词语，比如“染”“遍”“透”等，但它是体会词人捕捉意象特征的切入点。抓住意象感悟词人营造的氛围、表达的情感是重点，也是高考诗歌鉴赏考察的层级要求之一。高中教材的第一篇选择该词，不仅紧扣时令，让学生感受伟人的胸襟气魄，而且注重了初高中阶段的衔接，由学生熟悉的知识入手，实现知识的顺延。注意分析二者不同，有助于对不同学段教学的重点准确把握，以便圆满完成教学任务。

［1］傅德岷：《唐诗宋词鉴赏辞典》，崇文书局2005年。

［2］崔允漷：《有效教学》，华东师范大学出版社2009年。

［3］赵国忠：《有效教学最需要做什么》，南京大学出版社2010年。

［4］杨慧亲：《初高中语文教学的衔接》，《中学课程辅导·教学研究》2012（2）。

［5］泉州市普通高中新课程实验语文学科中心（指导）组：《初高中语文教材比较分析》，《福建教育·中学版》2008（4）。

（作者单位：重庆市江津师范进修学校）

［责编陈新平］