英语专业学生听力元认知水平调查研究

张世英

【摘要】通过整合MALQ和《二语听力元认知问卷》，以成都大学2014级英语专业学生为调查样本，从任务知识、主体知识、策略知识、计划、评价、调节六个维度调查英语专业学生的听力元认知水平。结果显示学生的听力元认知处于中等水平，其中对任务知识的掌握最好，其后依次为主体知识、调节、策略知识、评价，最次为听力计划；策略知识与计划、评价、调节、任务知识、主体知识均有显著程度正相关。

【关键词】英语专业 听力 元认知水平

一、引言

在外语听力能力培养中，元认知管理着学习者对自我听力能力的认知、听力任务的计划、监控和评价，并适时调节其注意力的分配及听力策略的运用，以帮助学习者最大限度地理解听力内容。研究表明，成功的外语学习者具有很强的元认知意识，能更多地运用元认知知识和策略来调控其学习行为。袁谦等（2012）采用MALQ量表调查英语专业学生大一课程结束后的听力元认知意识，发现其元认知意识处于中高水平，且元认知意识水平与其听力理解能力相关。但MALQ量表未针对我国学生实际，其信效度有待检验。张晓东等（2013）设计了针对我国英语学习者的《二语听力元认知问卷》，经过验证具有较高信度和效度。本研究在界定二语听力元认知概念的基础上，整合两份量表内容，以成都大学2014级英语专业学生为样本进行调查研究，以期更全面准确的调查我国英语专业学生的听力元认知水平。

二、元认知概念

元认知概念由美国发展心理学家J.H.Flavell提出。他认为元认知是“认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识，既包括对当前正在进行的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监控和调节”。随后的研究中他进一步将元认知划分为元认知知识、元认知监控和元认知调节，其中元认知知识包含个人知识、任务知识和策略知识，分别指学习者对自己作为语言学习者的认识、对学习任务的认识，和对学习中所用策略的认识。OMalley 和Chamot（2001）则强调元认知是对认知的认知或调节。它利用对语言学习认知过程的知识（包括计划、监控和评价）去控制语言学习，具有管理功能。可见，元认知概念既包含元认知知识，又包含对元认知知识的使用，即元认知策略。元认知知识包括主体知识、任务知识和策略知识，元认知策略包括计划、监控、评价、调节。其中监控和评价联系紧密，在具体的听力能力培养过程中往往融为一体，学习者在监控的同时即进行评价。因此可将元认知分为6个维度：主体知识，即对自我听力能力的认识；任务知识，对听力任务的目的、要求、材料性质等的认识；策略知识，对各种听力学习策略及其适用情况的认识，如意义猜测、翻译的使用等；计划，是对听力过程中的目标意识、计划性等；监控和评价，是对听力理解及听力过程的监督并对结果进行反思总结；调节，听力过程中对注意力、听力策略以及对学习目标、学习计划和学习方法的调整。为了诊断学习者在听力过程中的元认知意识和策略使用情况，国外学者Vandergrift等（2006）编制的听力元认知意识问卷（the Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，简称MALQ）包括5个因素，即问题解决、计划和评价、个体知识、注意指向和心理翻译。其中问题解决、心理翻译属于策略知识，注意指向属于调节。

三、研究方法

1.研究对象和工具。本研究于2015年1月对成都大学2014级英语专业全体学生202人进行问卷调查。调查后在每个班随机抽取4名学生访谈。研究工具即问卷采用李克特五分量表形式，共34题。问卷包含主体知识（3个）、任务知识（4个）、策略知识（13个，含意义猜测策略知识（6个）、翻译策略知识（2个）、一般策略知识（5个）、计划（5个）、评价（4个）、调节（5个）6个维度。问卷的内部一致性信度系数α为0.907，KMO检验值为0.862。

2.研究实施和数据收集。调查在课程中实施，学生20分钟内完成并统一收回。发放问卷202份，回收有效问卷195份，回收有效率96.53%。全部数据采用SPSS18.0处理。

四、结果与分析

1.听力元认知水平概述。表1显示学生听力元认知问卷各题均分为3.35，表明他们具有一定的听力元认知能力，总体处于中等水平；6个维度中学生对任务知识的掌握最佳，均分达4.24，标准差0.49，表明学生对听力任务的了解差异不大；其后依次为主体知识、调节、策略知识、评价；学生对计划策略的掌握最差，均分2.86，标准差0.66，表明多数学生听力中没有计划，且个体的听力计划水平差异较大。

2.元认知各维度的掌握情况。从各维度题目的选项频次来看，在任务知识维度，93%的被调查者清楚或比较清楚词汇量对听力的影响。85%以上的学生清楚或比较清楚听力的目的、已有知识储备、学习态度对听力的影响，说明大多数学生对听力任务及影响因素有较好的了解。主体知识维度，仅有52%的学生了解或比较了解自己的听力效率，且30%以上的学生不清楚或比较不清楚自己听力的不足之处及原因。访谈得知，多数学生将自己听力不足归咎于词汇量太小、听力语速太快，而很少归因于听力策略的使用，这样的归责不利于学生课后开展听力自主训练。策略知识维度，表2显示，学生对意义猜测策略知识的掌握好于一般策略知识，翻译策略知识最次，且标准差为0.75，说明个体差异较大。从选项频次看，意义猜测方面，60%以上学生能利用已知的知识或词汇去帮助理解听力内容；但对于利用文章大意推断词汇含义的策略掌握则相对较差，仅45%的学生会利用听力文章大意推断不认识的词汇，43%的学生能及时调整对内容的推测。翻译方面，近40%的学生边听边译，近60%的学生会翻译关键词。尽管意义猜测和翻译是学生听力的常用策略，但听力理解是高度自动化的过程，翻译越多效率越低，应尽量避免使用。

在计划维度，近90%的学生没有制定详细的听力学习计划；60%以上的学生没有听前目标或没有计划好如何去听；约75%的学生没有采用具体听前计划策略。这进一步表明在听力学习中，学生的计划能力严重不足，既没有详细可执行的听力计划，也不知道如何预测内容、计划听的步骤等等。在评价维度，50%以上的学生会分析自己听力的不足之处，但84%学生没有定期总结经验；仅有26%的学生会反思自己对听力理解的满意度，并评价策略使用的有效性；29%的学生听后会回想所用策略，并计划未来的策略以期更好的效果。这说明虽然多数学生听后会分析自己的不足，但更多的学生缺乏细致而有建设性的自我评价。在调节维度，约70%的学生能在听力过程中集中注意力，但当走神时，仅47%的学生能调整注意力；在情绪调节方面，约50%的学生能调整自己的不良情绪，约60%的学生在听前会自我放松，并在遇到听力困难时能坚持听下去。这表明多数学生在听力中积极调整情绪并集中注意力，但在调整注意力上，还需进一步加强。

3.各维度及策略知识间的相关性。表3各维度及策略知识间的相关。意义猜测翻译一般策略主体知识任务知识计划评价调节策略知识。

表3显示，策略知识与计划、评价、调节、任务知识存在中等程度正相关（r=0.62，r=0.51，r=0.59，r=0.33，p<0.01），与主体知识存在低程度正相关（r=0.22，p<0.01）。这表明策略知识对计划、评价、调节的掌握有促进作用，并与任务知识、主体知识相互产生积极影响。在策略知识中，意义猜测与计划、评价、调节、任务知识存在中等程度正相关（r=0.57，r=0.51，r=0.42，r=0.33，p<0.01）；翻译策略与计划、调节存在低程度的负相关（r=-0.21，p<0.01；r=-0.16，p<0.05）；一般策略与计划、评价、调节、主体知识存在中等程度正相关（r=0.61，r=0.54，r=0.52，r=0.32，p<0.01），且与任务知识存在低程度正相关（r=0.24，p<0.01）。可见意义猜测知识和一般策略知识促进计划、评价、调节策略的使用，但翻译策略知识却阻碍计划、调节的使用。因此，在任务知识和主体知识掌握较好的情况下加强策略知识、意义猜测知识和一般策略知识，纠正错误的翻译策略知识，有利于听力计划、评价、调节策略的使用。

五、总结

本研究的调查对象已接受了一学期系统的英语学习，培养了一定的听力元认知意识，能部分使用元认知策略，但总体水平还不高，元认知知识不足，策略使用还不充分。在教学中应进一步细致对元认知知识的讲解，尤其是策略知识的阐释应用，加强对听力计划、评价、调节的方法指导和训练。后续研究将以本研究为起点，对本次被调查者的听力元认知的发展情况作历时研究，以期为英语专业学生的听力元认知培养提供更多参考。

参考文献：

[1]Vandergrift，L.The strategies of second language （French） listeners：a descriptive study[J].Foreign Language Annals，1997，30（3）：387-409.

[2]袁谦，梅婷.基于MALQ 的英语专业学生听力元认知意识的调查[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2012（5）：86-89.

[3]张晓东，殷燕.《二语听力元认知问卷》的编制和修订[J].北京第二外国语学院学报，2013（4）：8，75-81.

[4]Flavell，J.H.Metacognition and cognitive monitoring：a new area of cognitive development enquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906-911.

[5]OMalley J.M.& Chamot A.U..Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[6]Vandergrift，L.，C.C.M.Goh，C.J.Mareschal，& M.H.Tafaghodtari.The metacognitive awareness listening questionnaire：Development and validation[J].Language Learning，2006，（56/3）：431-462.

【基金项目】本文为四川省教育厅题为“基于‘输出驱动假设的大学生英语说、写、译技能培养研究”（编号15SB0390）的项目阶段成果。