一词入口，百味皆生

周亚兰

“语言有温度，字词知冷暖。”作为教师，不应是理性而枯燥地分析词义，照本宣科地读词语解释，而是要引导学生在具体语境中，体味词语的语境语义，推敲用词琢句的精妙，感知词语的情感温度，这样才能像维果茨基所说：“词语只有在获得了感性的个人含义而不是单纯作为‘概念’存在的时候，它才能成为个体生命中一个生机勃勃的细胞。”可以说“一词入口，百味皆生”，只有抓住字词细细地品读，才能品出浓浓的语文味，而且能品出醇厚的人文感觉。

一、含英咀华，删繁就简

阅读教学的课堂上，教师要善于通过点拨重点词句来引导学生感受文章的语言美。不少名家大师也已给我们作出了很好的引领：薛法根老师教学《爱如茉莉》时抓住一个“探”字，让学生明白一切景语皆情语；徐善俊老师在教学《黄鹤楼送别》时，抓住一个“孤”字，给所有听课老师留下了极为深刻的印象。

再如《九色鹿》一文课后的练习三中有以下词语：知恩图报、发誓、斥责、背信弃义、惭愧……这些词语无疑就是文章内容的高度浓缩。在学生初读课文并了解词意后，我们就可选取其中一些词语，让学生连起来说说故事的大意。这不仅可使学生轻松迅速地概述文章的主要内容，也可把看似复杂的问题简单化，为后面复述课文的教学打下扎实的基础，从而低耗高效地完成本课的学习任务。

二、涵泳品析，情意突显

我国母语教学传统经验提倡“涵泳”。曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻，他说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……涵泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，则涵泳二字庶可得之于意之表。”（见曾国藩《谕纪泽》）按此要求，我们在引导学生阅读思考的过程中，有责任将词语与文意构建出紧密联系，通过涵泳品析出词语的“言中情”和“言外意”，细品出语言所具的情致和应有意境。

细读《荷花》，你不难发现叶圣陶先生字斟句酌、锤炼语言的功夫，许多字句包容了极丰富的内涵，其简洁、确切是别的字句所无法替代的，既浅显易懂，又惟妙惟肖，恰如其分。如“荷叶挨挨挤挤的”，这里“挨”和“挤”是一对近义词，但又不完全一样，引导学生通过诵读、想象、模拟，就能涵泳到它们的相同和差异，就能让学生看见这样的画面：一个个绿娃娃，这儿亲密地“挨”在一起，那儿又顽皮地“挤”在一块儿。又如“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，这看似平淡的一句话，因有“冒出来”一词而顿显奇妙。具体教学中，我们不妨可提出这样的疑问：“描写荷花为什么要用‘冒出来’？我们还可用哪些词语来形容白荷花？和‘冒’相比，哪个更好？”通过比较，并联系上文中的“挨挨挤挤”，学生应能深切感受到此“冒出来”更能传神地表现出白荷花竞相开放的盛况和蓬勃向上的生命力。接着教师还可推波助澜：“这些白荷花冒出来想干什么呢？”学生展开大胆而合理的想象，必能从中体会白荷花这样做是为了“展示美丽”“呼吸新鲜的空气”“欣赏美景”……如此涵泳，作者遣词造句的独具匠心，词语所含的奇特精妙，自可浓浓一品，让词语的情状、意象突显。

三、入境感受，联系生活

有人这样评价语文：“生活即语文，语文即生活。”这句话真正地点明了语文与生活之间密不可分的关系。叶圣陶先生曾说：“你研究一句句法，必得问实际生活中这样说法是不是妥当，你研究一个字眼，必得问实际生活中这个字眼该怎么使用，这才读一篇文章得到一篇的好处。”正因为如此，在日常的语文教学中，我们就得特别注重调动学生的生活阅历、情感体验，努力拉近学生与文本的距离，使学生能感悟文本的主旨，并凭此贯彻落实语文课程标准中提出的“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”。

《黄河的主人》一文中有这样一句话：不止一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！在教学这一部分时，我看到有老师别具匠心地设计了这样的问题：“在生活中你遇到过这样激动地数数的时候吗？”学生一下子联系生活，纷纷谈起“数花时的快乐”“数小猫时的兴奋”……学生很快体会到数字的妙用，再联系到作者当时看到羊皮筏子的心情，纷纷体会到作者当时的提心吊胆、惊讶、激动、兴奋、吃惊等种种复杂的心情。有了这种体验，学生就能更好地感受到艄公的技术高超，以及游客们即时的惊喜和兴致。在品味词语时，只有结合生活实际，让学生感同身受，才能使学生与文本产生共鸣，并由此拉近语文学习与生活的距离。

四、再造想象，短词读长

语言文字是具有张力的，这些张力能给人以足够的想象空间。有个地方，可能你并未去过，甚至没有见过任何图像记录，这时，任何一个对这个地方的描述的词语就成为了你想象该地的媒介。比如“天涯海角”“大漠孤烟”“海市蜃楼”，这些词语就是人类对世界的想象，同时为一代代人提供了想象的空间。教学时，教师可在文本中搜寻具有独特魅力的词语，并结合语境带着学生一起品读想象，以提升其思维的广度和深度，将“短词读长”，使学生在语言的精彩处感受到深深的语言魅力，且领悟到看似平淡的语言中所具有的张力。

如《江雪》一诗，寥寥20个字，却让我们感受到雪之大、雪之美，还走进了柳宗元的心境。诗中有画，诗中有情。课堂上让学生由“绝”“灭”两个字展开想象，丰富心中雪景的画面，再用“千山”“万径”延展画面，整个万里江山变成了雪的世界。教师再抓住“孤”“独”进行必要的生发，通过对词语的咀嚼，激起学生想象，导出心灵共鸣。如此“短词读长”，不仅可使学生了解诗歌内容，而且能让学生通过形象、丰富的想象，真切感受到柳宗元当时的心境与渔翁形象。想象是说和写的基础，而说、写则是想的兑现与升华，注重并善于把“短词读长”，无疑可实实在在地提升语言素养，并在文本习得和语言运用间建构起桥梁。

叶圣陶先生说过：“教是为了不需要教。”语文学习是漫长的过程，语感的形成也非一日之功，在课堂教学中我们就是要用好“词语”基石，使学生打下扎实的语言文字功底，从而能够理解、运用语文。为达到此目标，不妨在词语的涵泳、咀华、品味、想象上多下功夫。小词语大文章，我想只要我们肯在词语这方面多花时间，潜心琢磨，那课堂一定会精彩纷呈，课堂效率一定会事半功倍。