“以练导学”阅读教学课举隅

“和美语文”工作室 董翱

在“实践运用”“以生为本”等成为当前小学语文研究热点的背景下，特级教师盛新凤提出构建“以练导学”的生本课堂。在“以练导学”课堂中，“练是载体，导是路径，学是落点”：一方面通过“练”，即学生听说读写等各种语文实践，将课堂的时间归还给学生，提升学生自主学习的能力;另一方面又通过各种语文实践，将学生某些隐性的、即时的、个性的学习显性化、历时化、交流化，并依据由此而产生的文本理解、言语获得、学法学路、价值情感上的冲突和差异，教师针对性地、艺术化地引导点拨，提高了全体学生学的效果。学生学习在方式、时间、深度上的变革、增加、扩大，折射出盛新凤老师对教学本质的深刻思考，即“学”是起点，亦是终点;“学”是动因，亦是目的;“教”始终指向于“学”，永远服务于“学”。

在大量的“以练导学”课堂实践中，我们丰富了“练”的具体形式，开掘了“练”的多重功能，探寻了“练”的合理时机，并在此基础上总结出了“预习反馈型”“归类探究型”“情趣实践型”“回环推进型”“诗文转换型”“积累运用型”“互文对读型”七种“以练导学”的课型。

一、预习反馈型

“以练导学”提倡先练后导，“练”在时间或逻辑上的前置可以暴露学情，从而便于教师把握学生的学习起点，积极采取有效的对策，顺学而导、以学定教。正是基于这样的思考，我们在实践中形成了“预习反馈型”课堂。

【课例】人教版五年级上册《斗笠》

（执教者：湖州市龙泉小学姜祖衍老师）

《斗笠》一诗篇幅并不长，内容也并不复杂，主要写了儿子在离开家乡的时候，母亲没有什么好礼物相送，只吩咐儿子戴上一顶斗笠。然后，借斗笠这个载体，衍生出一系列闪亮的意象，把故土情思和母爱糅合在一起，给读者以深深的感动。结构整饬、朗朗上口，构思奇特、取喻新颖，细节典型、情感真挚是这首诗歌的文本秘妙所在，也是极具价值的教学内容。面对第三学段的学生，哪些教学内容他们已经自己能够发现和掌握，哪些又需要教师点拨引领呢？我们可以从预习反馈切入，先练后导展开针对性的教学。

1.揭示课题，完成练习，了解预习情况。

2.交流反馈，将学生的发现和疑问进行梳理，形成板书。

3.带领学生再读诗歌，自己尝试解决疑问，在交流中补充完成板书。

4.引读黑板上的诗歌，并和课文中的诗歌进行互文对读，发现诗歌之妙。

5.回忆母爱藏在生活的哪些细节、哪些事物中，仿照课文的写法尝试写一节诗。

【解析】

对待学生的预习结果，《斗笠》这节课一反常态，不是在课初进行简单的检查，然后弃之不用;也不是在课堂之前进行了解，然后及时调整教路，而是围绕练习进行当堂的预习反馈，在学生写、读、说等“练”的基础上，当堂生成一个来自学生的学习资源。接下去，教师利用这个“练”的结果，引导学生与课文进行深入的对话。在学生和课文对话的过程中，教师穿插点拨引导，让学生感受到课文情感、选材、表达等方面的独到之处，尝试撷取自己生活中母爱的细节用诗歌的形式表达出来，从而实现学生语文素养的提升。

二、归类探究型

好的文章，常常是内容与形式的高度统一。这也就是说，文章的思想感情、观点立场往往是通过言语形式渗透、流露出来的，反之亦然。如果我们能够引导学生关注这些特殊的言语形式，那么他们就极有可能自己开辟出一条架通言与意的学习路径。

【课例】人教版四年级上册《巨人的花园》

（执教者：湖州市爱山小学教育集团高静秋老师）

《巨人的花园》这篇童话最为显著的特点是运用对比的方法展开故事情节、揭示其中道理。故事中有多处地方进行了对比，如：巨人砌墙与拆墙后花园情景的对比，孩子进入与被赶走时花园情景的变化，巨人砌墙与拆墙后态度的对比。正是借助这些对比，故事的情节变得跌宕起伏，童话所蕴含的道理也自然地显现出来。教学时可以紧紧抓住“对比”，按照学生特点、学习规律先练后导，不断深入。

1.课题切入，初读课文圈画形容花园的词语。

2.交流圈画的词语，相机进行词语教学。

3.让学生尝试将这些有关花园的词语进行分类。

4.交流、呈现学生的分类结果，引导学生思考提问。

5.根据问题，学生再读课文探究原因，感受巨人的自私，体悟童话对比、夸张的写法。

6.引导学生关注巨人前后变化的对比描写，以学生的质疑提问作为下节课的学习内容。

【解析】

传统阅读教学的学习路径大多是教师规划的，学生没有决定和选择的自主权。究其原因，除了“生本”理念的缺失外，更多的则是因为面对教与学的矛盾，面对不同个体的差异，教师在确定学习路径时常常处于难以兼顾的两难境地。《巨人的花园》这节课，教师将规划学习路径的“球”踢到了学生一方，而学生又出人意料地紧紧围绕这节课的核心目标规划学习路径，展开学习过程。其中的奥秘就在于，教师在与学生、文本、编者深入对话的基础上，抓住学生对文本感兴趣、容易明白但又值得探究的地方——花园的描写，让学生进行圈画、分类、解说。更重要的是，教师在 “练”的基础上引导学生思考提问，并以解决他们的疑点为整堂课的学习路径，激发了学生的学习动力，这样才出现了课堂上学生学得投入、学得入境的一幕。

三、情趣实践型

提起“以练导学”，不了解的人容易想当然地认为这个“练”就是小练笔，认为这样的课堂会在不断的训练中变得理性、乏味，失去语文独有的情趣和美感。其实，这是误解。“以练导学”的课堂讲求“和美融通”，反对教学的极化、分化和泛化。它根据学情、文体、内容、目标等特点，合理采用听说读写等“练”的语文实践活动进行导学，使课堂呈现自然本真、雅俗共赏、理趣相谐的生态美感。

【课例】人教版四年级上册《秦兵马俑》

（执教者： 湖州师范附小教育集团费婷、孟丽老师）

《秦兵马俑》一文特色鲜明，堪称介绍说明的范本之作。它以首尾呼应的形式，赞誉了秦兵马俑的价值和我国古代劳动人民的伟大，流露出作者强烈的民族自豪感;中间部分，分规模宏大和类型众多、个性鲜明两方面进行介绍，并以过渡段进行串联;在具体介绍时，既有说明、描述的文字，也有丰富的联想与想象，使读者读来如临其境。作为“世界遗产”单元最后一篇略读课文，教师可以创设一个开放的学习空间，先放手让学生自主实践，继而通过穿插的引导不断提升学生的学习质量。

1.创设情境，初读课文之后为“秦兵马俑”写一份简介。

2.扮演小导游概括介绍秦兵马俑。

3.研读第八段，比较体会运用想象之后表达的生动，并通过合作朗读等方式积累内化课文语言。

4.根据关键词句，让学生再次扮演小导游生动地介绍秦兵马俑。

5.拓展图片资料，引导学生第三次扮演小导游，发挥想象，创造性地介绍秦兵马俑。

【解析】

《秦兵马俑》的诸多教学设计中，开头以表格形式整体把握文本，并不鲜见。上面处理的不同之处在于，它根据文本特点和编者意图，创设了一个导游介绍的情境，实现了教学的多种融通：阅读教学和口语交际教学的融通，开辟了阅读教学的新天地;先前的“练”和后来的“导”融通在了一起，使得“练”不再孤立存在，而是转化为了一段充满情趣的学习过程;先前理性的“写”和后来感性的“读”“说”融通，使得教学过程不再刻板单调，而是呈现鲜活、灵动的面貌。

四、回环推进型

回环推进型课堂指的是在教学过程中，聚焦言语内容或形式，反复采用一种形式的“练”，层层深入，促进学生理解、感悟，同时提升概括力、学习力的语文实践活动。

【课例】人教版六年级上册《这片土地是神圣的》

（执教者：湖州市新风小学教育集团施国强老师，湖州市织里实验小学张玲娣老师）

《这片土地是神圣的》以演讲稿的形式，生动形象地描述了人类与大地上河水、空气、动植物等的紧密关系，强烈表达了印第安人对土地的眷恋与热爱。文章一方面运用了大量的拟人、比喻、排比等表达了他们对土地的情感;另一方面，采用反复，强化情感，升华了主题，起到了“一咏三叹”的艺术效果。这样的文本如何通过一种“练”的过程，既能让学生体会情感，又能清晰地掌握表达方法，使学生“言意兼得”呢？请看下面的教学流程：

1.聚焦课文第五、七、八自然段，引导学生发现“如果我们放弃这片土地，转让给你们，你们一定要记住：这片土地是神圣的”一句反复出现了三次，初步朗读感受强调的语气。

2.（1）读画线的句子，分别用一个词来概括西雅图的希望，批注在圆圈中。

（2）在交流、提炼之后，引导学生再次有感情地朗读反复出现的语句，体会印第安人对白人的期望和对土地的真情。

3.（1）再次细读画线的句子，圈出让你感动的细节，写写体会，在方框内做一次批注。

（2）接着通过交流与朗读体会情感，感受作用。

4.（1）教师总结：学习同样的文字，角度不同，收获也不同。从内容上我们得到了这样的收获，这是一种批注;从细节中我们读出了自己的感受，这也是一种批注;从演讲的艺术上，我们也发现文章用上了大量修辞，如果把这些内容写在边上，这又是一种批注。

（2）学生合作朗读三段话，感受“一咏三叹”。

【解析】

从上面“三度批注”式的“练”中，我们不难发现，教师引导学生聚焦关键语段，借助一种“练”的活动，从三个角度引导学生反复进行言语实践，不断回环，层层提升。在“导”与“练”相互作用、相互推进的过程中，教师借助“导”，实现了教学板块的清晰明了、逐层递进，学生则通过“练”，熟悉了内容，感悟了情感，也发现了写法，获得了丰富、多元的收获。

五、诗文转换型

诗，作为一种凝练含蓄的文学表现，具有意境深远的特点;文，以其相对于诗而言的具象和奔放，显得更为平实。两者不同的是存在形式，相同的是所要表现的“意境”——一种情与景的至美。如果教学时能抓住这个共通之处，实现从诗到文的拓展，或从文到诗的提炼，在诗与文的言语形式之间穿梭往来，将会使学生获取最大的综合语文素养。

【课例】人教版六年级上册《春夜喜雨》

（执教者：湖州市龙泉小学安晓伟老师，湖州市月河小学教育集团章颖老师）

杜甫的《春夜喜雨》抓住春雨的特点展开。通篇不见喜字，可是所有的喜悦都渗透在关键性的感觉之中、用得特别精彩的语言之中。作者抓住了无声的“潜入”，悄然的“润物”，“云俱黑”“火独明”以及红湿而下垂的花朵，表达出了这份“久旱逢雨”的欣喜。摸到了诗人创作的门道，我们便可以将古诗作为“用件”在课堂上引领学生实践。

1.初读古诗，结合注释说意思，形成现代文的翻译文本。对比诗文，发现现代文翻译少了韵味，少了画面感。

2.以“花重”为例，结合生活实际想象：无论是握，是捏，还是捧，都不会产生作者这样的感受——花重;那么作者为何会觉得花有重的感觉呢？他看到的是怎样的景象呢？教师提供几个角度，让学生选择一个写话。

雨过天晴。清晨，窗台上______，篱笆边______，公园里______，在_______________。

3.交流、小结。不展开想象，“花重”这两个字就只是干巴巴的解释：沾着露水饱满沉重的样子;但是展开想象，这两个字背后的画面就变得如此绚丽多彩！

4.再读古诗，获取画面：让我们再回到古诗中，继续寻找像这样富有诗意的画面！（润物无声   随风潜入  江船独明 ）

5. 想象习作，扩充画面：现在发挥你的想象，选择一个画面写一写。

6.交流、评价、小结：无论是随风潜入后的润物无声，还是江火独明中的野径云黑，其实它们都在默默地孕育着一幅绚丽的画面——花重锦官城。

7.建议学生将所写的画面课后加入到诗歌译文中，形成一篇完整的文章。

【解析】

以上设计是将古诗作为用件，将古诗阅读教学与写景习作教学有效融通，实现了古诗教学的语用价值。传统的古诗阅读教学往往以吟诵为主要方式，在体会意境、想象画面、体验美感上大做文章;传统的写景习作教学也常常停留在技巧技法的指导上。而在以练导学的课堂上，诗与文不停转换，不仅简化了诗歌教学的流程，而且通过“写”的过程，丰富了学生对古诗的个性化的理解。同时，通过想象丰富原有诗歌的意象，添加到写景文章中去，丰富了写景文章的语言，提升了写景文章的写作技巧。

六、积累运用型

积累运用型课堂指以课文的特色语言为依托，在多种形式语文实践活动中边练边导，从而实现积累、内化、运用课文特色语言的目的。

【课例】人教版二年级下册《要是你在野外迷了路》

（执教者： 湖州市东风小学孟丹老师）

《要是你在野外迷了路》是“热爱自然，了解自然”主题中的一首儿童诗歌。整首小诗共有六小节，通过介绍四种“天然的指南针”，让学生感受到大自然丰富的知识，领略大自然美妙的境界。诗歌语言简洁生动，充满童趣。结构工整，处处蕴含比喻、拟人及成对的反义词，令学生读来朗朗上口。同时，课文中“太阳”和“大树”部分的描写反义词对应清晰，而“北极星”和“积雪”部分的描写留有不少反义词运用和补白的空间。教学时，可以在发现诗歌结构、体悟比喻拟人的语言特色后，聚焦这个点，以边练边导的形式，积累运用课文语言，发展学生的言语能力。

1.引导学生圈出诗歌中的反义词。

2.借助填图练习，学生独立完成反义词的填空。

3.（1）请四位学生上台板贴展示。

（2）组织全班学生评判正误并阐述理由。

（3）相机指导学生朗读“大树”和“太阳”两小节，积累课文语言;变式朗读“积雪化得（        ）的是（       ），积雪化得（       ）的是（      ）”“有北极星的一方是（       ），相反的是（        ）”两句诗，内化课文语言。

（4）引导学生自主选择相关小节进行背诵积累。

4.请先前拿到奖励小纸条的学生交流纸条上的信息。

5.鼓励学生根据交流的信息，仿照课文的样子用上反义词、比喻、拟人写一节诗。

6.朗诵交流，合作形成一首新的诗歌。

【解析】

本文是科普小品文。对于二年级的学生来说，通过大自然的指南针来辨别方向，从认知方面来说是有一定难度的。为了适合低段学生的身心特点，让学生在趣味实践中了解这些理性的知识，教师设计了读、圈、填、摆的“以练导学”的教学流程。读懂文本，找出反义词，通过填图来明确反义词所代表的大自然方向，最后在黑板上摆放板贴，边摆边说，将文本的知识转化为自己的语言表述出来。通过这个活动化的言语实践方式，在化繁为易、化枯燥为有趣的过程中学生积累、内化了语言。

七、互文对读型

“互文对读”指的是在“以练导学”的古诗课堂教学中，将两首或多首相似主题、相似内容或者相同作者的不同诗词糅合在一起进行对读，同时又呈现出主次之分。在对读过程中达到以诗解诗、以诗证诗、以诗促诗的效果。

【课例】人教版五年级下册《牧童》

（执教者： 湖州师范附小教育集团孟丽老师）

诵读吕岩的《牧童》一诗，景、声、人，由远及近地徐徐展现在我们眼前，绘成了一幅牧童晚归休憩的水墨图。诗中草场、笛声、月夜、牧童这一个个意象，使我们的心灵感到宁静，也让我们感受到了牧童心灵的无羁无绊，自然放松。在教学时，可以将吕岩的《牧童》与栖蟾的《牧童》进行巧妙的穿插、补充，以“对读”导学。

1.在学习吕岩的《牧童》前两句“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声”之后，引入栖蟾的《牧童》前四句，同样感受牧童所在环境的美好和那份自在。这次读是引出栖蟾的《牧童》诗，以主带次地读。

2.在学习了“不脱蓑衣卧月明”以后，通过诗句对读进行补充，使学生豁然开朗：原来牧童傍晚这样“卧月明”是因为日出而作日落而息，辛苦了一天啊——这是诗间互补地读。

3.把陆陆续续出现的栖蟾的《牧童》诗句连起来完整地读了之后进行对读，这时候是同时完整地出现两首诗，对两首诗的异同点进行比较，并作了积累和同题诗的拓展——这是将诗糅合在了一起，以点带面地读。

【解析】

从以上课例中，我们看到古诗“互文对读”不是平行式的，也不是简单的叠加式的，而是通过以主带次、以点带面的形式实现了诗句、诗意、诗境等方面的比照，从而达到了古诗间互识、互补与互证的目的。最后在理解基础上立足整体，拿两首诗的整体异同进行比较读，在比较读中感悟作者诗后蕴藏的深意。整个模式以“读”为核心，带动了学生的想象、理解、感悟，使“读”这种“练”的活动在课堂上发挥了良好的导学作用。

（浙江省湖州市“和美语文”工作室   313000

浙江省湖州市埭溪镇上强小学   313023）