美国科学教师专业标准的特点及启示

潘娟

摘    要： 美国两大科学教师专业标准（《科学教师教育标准》、《优秀科学教师专业标准》）分别对科学教师的职前和职后两阶段的发展提出了专业要求，提高了美国科学教育质量与水平。我国对科学教师的培养仍处于探索阶段，国家未出台关于科学教师的专业标准。通过介绍美国两大教师专业标准内容及特点，借鉴美国在科学教师培养上的成功经验，为我国科学教师的专业发展提出几点启示。

关键词： 美国科学教师    专业标准    特点    启示

美国作为世界教育发展领先国家，一向特别重视科学教育，对科学教师的培养有一套系统的科学教师专业标准体系，主要覆盖职前和职后两个阶段。相比而言，我国科学教师的培养仍处于起步阶段，科学教师师资相对匮乏，此外，我国没有出台关于科学教师的专业标准。他山之石，可以攻玉，本文通过介绍美国科学教师专业标准特点，借鉴美国在科学教师培养方面的成功经验，以期弥补我国在科学教师培养上的不足，完善我国科学教师的培养，促进我国科学教育事业的发展。

一、美国科学教师专业标准现状

美国十分重视科学教育的发展，注重科学教师的培养。为保证教师质量，美国两大著名中小学教师质量认证机构“美国国家教师教育认可委员会”（NCATE）和“美国国家教师专业教学标准委员会”（NBPTS）分别针对中小学科学教师职前和职后两个阶段制定了《科学教师教育标准》（Standards for Science Teacher Preparation）、《优秀科学教师专业标准》（National Board for Professional Teaching Standards Science Standards），构成了美国中小学科学教师专业标准体系。

在职前培养阶段，国家科学教师协会（National Science Teachers Association，简称NSTA）于2012年颁布了新修订的《科学教育教师标准》，并为国家教师教育认可委员会（NVATE）所采纳，成为教师培养机构的资格认证标准，用于保证职前科学教师的质量与水平。在职后教育阶段，为提高科学教师教育教学能力，提高科学教学质量，国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）制定了《优秀科学教师专业标准》后来经过两次修订，2014年NBPTS颁布了第三版优秀科学教师标准。

表1    美国科学教师专业标准一级指标对照表

注：笔者根据《科学教师教育标准》2012版、《优秀科学教师专业标准》2014版资料绘制所得。

二、美国科学教师专业标准特点

（一）标准制定主体多样化

美国科学教师专业标准的制定主体并不是单一的，而是由多个领域的成员组成。从表2可以看出美国科学教师专业标准编制主体的多元化。标准制定主体的多元化可以使得标准更具科学性与全面性。美国国家科学教师协会（NSTA）更是鼓励全体科学教师都参与进来，以期提高科学教学水平，不断改进科学教育。

表2    美国科学教师专业标准制定主体对照表

注：笔者根据NCATE和NBPTS官方网站资料编制。

（二）关注教师学习共同体建设

“学习共同体”主要包括两个倾向，一是教师学习共同体。为改变“教师的孤独处境”，新一轮课程改革要求教师间加强合作，相互沟通，分享经验与资源，夯实自我，最终促进教师的专业发展。二是学生学习共同体。教师在指导学生学习的过程中不再是“单打独斗”，而是要加强与家长沟通联系，充分利用社会社区资源，形成教育合力，共同促进学生发展。例如，NBPTS标准（2014版）指出优秀教师应在家庭和社区之间要建立有效的交流和成功的合作来提高学生的学习能力[1]。

（三）注重教师为学生营造良好的学习环境的能力培养

良好的学习环境是学生进行有效学习的基础条件。学习环境所涉及的范围较广，既包括校园外学习环境（包括家庭、社会环境等），又包括学校内的学习环境（包括课堂、校园环境等）。笔者所谈的学习环境只是指课堂内的学习环境。开放的、积极的、接纳的课堂学习环境，能够促进学生积极主动地思考，激发学生学习兴趣，保持学生学习欲望，使学生的学习取得事半功倍的效果。美国NBPTS标准（2014版）要求优秀科学教师应创建和维护安全动人的学习环境，促进和支持所有学生的科学学习[2]。NSTA标准（2012版）要求职前科学教师学会使用一些策略选择适当的教学和学习活动包容和激励学生，并指出有效的科学教师能够为所有学生的科学学习制订计划，为学生营造安全的学习环境，为所有学生提供公平的实现科学素养的机会[3]。

（四）注重教师的科学探究能力

科学是一门实践性很强的学科，更加看重的是学生的动手能力，将科学知识运用到实际生活中的能力。科学知识的获得也不能只靠死记硬背，而是要依靠学生的好奇心并主动地探索科学，所以科学探究是科学教育的基本理念和方法。美国NBPTS标准（2014版）与NSTA标准（2012版）都要求科学教师进行探究性教学。如：NSTA标准（2012版）指出科学教师应使用各种探究方法来计划多个课程，展示知识和理解学生是如何学习科学的[4]。NBPTS标准（2014版）中指出科学教师应教会学生学会通过探究的方法来学习科学，学会提出问题、质疑、思考、假设和推理，建议教师能够系统考虑学生的实践，从经验中学习[5]。

（五）关注教师与社区之间的合作

随着学校教育的发展，学校逐渐与社会相脱节，成为“文化孤岛”，这种现状引起社会各界不满，要求改变这种现状，教育必须接近生活，学校教育必须加强与社会的联系。美国的两大标准对于社区活动有更加详细的要求。美国的NSTA标准（2012版）强调科学教师要加强与社区合作，将科学课程知识融入社区生活，筛选有用的社区资源有效利用于教学，帮助学生学习，让学生成功参与到社区的重要议题的活动，例如污染的研究等[6]。NBPTS标准（2014版）明确指出优秀科学教师应重视家庭与社区的作用，帮助社区清楚认识到科学在当今社会中的重要地位，使社区在最大限度上支持科学教学活动[7]。

三、对我国科学教师专业发展的启示

（一）构建完整而连续的科学教师专业标准

要想提高学生的科学素养，关键就在于科学教师的培养。不以规矩，无以成方圆。目前，我国仍未出台关于科学教师的专业标准，只有综合性的《中学教师专业标准（试行）》，相对缺乏针对性。每门学科都应有相应的专业标准，只有有了独立的科学教师专业标准，科学教师的培养才会有据可依，科学教师的专业地位才能加以巩固[8]。此外，教师的发展具有阶段性，不同阶段的专业标准应对不同阶段的教师提出不同要求，这样更有利于教师在不同阶段的专业发展。因此，制定出完整而连续的科学教师专业标准应是科学教育研究者的一项重要任务。笔者认为，我国应借鉴美国并结合本国国情，分别对科学教师职前、职后不同发展阶段制定完整而连续的科学教师专业标准。

（二）专业标准的制定主体应多元化

一千个读者就有一千个哈姆雷特。来自不同领域的标准制定主体面对同一问题可以集思广益，提出不同的想法，可以使得标准更具科学性与全面性。借鉴美国的科学教师专业标准制定主体的多元化，并结合我国的国情，笔者认为我国的科学教师专业标准应由以下几个领域成员组成：一线科学教师可以获得学生发展需要和教师专业发展需要的第一手资料，最能反映教师在各个发展阶段上的真实情况;科学家们了解世界科学发展前沿，可解释科学现象、解决科学问题;教师教育专家了解教师培训的实际情况，能给教师专业发展提供可操作的建议;中国政府相关部门官员最能够了解中国当前国情和政治走向，为教师专业标准的制定提供宏观指导。只有这样编制出来的教师专业标准才具有科学性、可操作性和全面性。

（三）科学教师专业标准体系应具有多样性和适用性

中国是一个多民族国家，各民族之间的差异性较大。此外，中国的地区差异性也比较大，同一个标准不能同样适用于不同民族、不同地区。因此，在制定科学教师专业标准时应考虑到我国这一特殊的国情，不能采用“一刀切”的方式对待具有不同民族文化背景、不同地区的科学教师的培养。应更多地考虑到专业标准的适用性，根据每个民族或地区的特色和现实情况适当改变教师专业标准。

诚然，单凭科学教师专业标准的制定并不能实实在在提高我国科学教育的质量与水平，教师专业标准只是为教师的专业发展提供一个目标，提供一个导向，若想科学教师有整体水平上的提高，则还需要后续的教师培养，教师资格认定与评价等方面的共同合作。

参考文献：

[1][2][5][7]National Board for Professional Teaching Standards Third Edition[EB/OL].http：//boardcertifiedteacher.org/sites/default/files/EAYA-SCIENCE.pdf

[3][4][6]National Science Teachers Association，Standards for Science Teacher Preparation.[EB/OL]http：//www.nsta.org/preservice/docs/2012NSTAPreserviceScienceStandards.pdf

[8]白秀英，王较过.美国科学教师教育及其对我国科学教师培养的启示[J].教育探索，2009（2）.