高中生物课堂教学评价之两点思考

刘银华

教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节。高质量的教学不仅要拥有新的教学理念和教学方法，有效的教学评价更是不可或缺的一部分。作为教学的一种监控手段，教学评价是教师必须关注和研究的一个重要内容。

《教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“建立促进学生全方面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”课程的评价理念要求教师：评价要兼顾知识、能力、情感、态度及价值观;要关注学生生物学科的学习过程;要关注学生的个性化发展。

但在生物教学实践中，教学评价却出现了功能失调现象，偏重于甄别与选拔，教学活动、教学内容以考试为主，评价的结果也是以成绩论英雄，导致只有部分学生能够获得鼓励、体验成功的快乐，大多数学生则成了失败者。长此以往学生对生物的学习兴趣逐渐丧失，教学效果差强人意。下面结合教学案例谈谈对有效教学评价的一些思考。

1 摒弃教学评价应试功利化，用评价激励学生发展

1.1 案例一：“生态系统的能量流动”教学片断

在分析了能量流动的过程和特点后，教师马上引导学生讨论“研究能量流动的实践意义”。教师用PPT展示我国古代就已发展出“桑基鱼塘”生产方式（桑基鱼塘图片），并要求学生从生态系统能量流动的角度出发，分析：桑基鱼塘设计的合理性？

草场为什么要合理确定草场的载畜量？

究能量流动有什么意义？

学生讨论思考以后被点名回答。一名学生说桑基鱼塘用桑叶喂蚕，蚕粪养鱼，系统把鱼粪中的物质和能量都利用起来了，而关于研究意义不知从何答起。教师又随即要求其他学生起来回答。这些学生的回答都不符合“标准答案”。于是教师直接让学生划出教科书中有关研究意义的描述：“研究生态系统的能量流动，可以帮助人们科学规划、设计人工生态系统，使能量得到最有效的利用……”同时要求学生照着读一遍，背一遍。

在上面的案例中，评价的标准变成了应试的标准答案，评价变成了对照标准答案，判断学生的回答是否符合的对错选择。教学评价的出发点不是学生的发展需要，而是为了满足考试的需要。本案例中，教师完全可以先肯定学生分析的合理性，然后继续带领学生更深入地分析并体会古人的智慧和其中蕴含的生物学规律，利用用桑叶喂蚕，蚕粪养鱼，鱼塘泥肥桑，在桑、蚕、鱼之间形成良性循环，通过把多个生产系统优化组合，充分利用了蚕粪，鱼塘泥等中包含的能量。这样，学生会自然理解了学习生态系统能量流动规律的目的，即要使能量得到最有效的利用，提高能量的利用率。

生物学是一门自然科学，生物学教学的课堂应该民主一些，思维深入一些，别太拘泥，放开手，用教师智慧的引导、理性的分析，去激活、去唤醒学生对自然规律的感悟与理解，然后让他们在思维碰撞和表达中塑造自己的科学之思想、自由之精神，这才是教学评价的任务和真谛。

教学评价的目的是促进教学，促进学生的发展，而不是为了应付考试的技巧指导，不能变成“为了评价的教学”，失落教学的真正价值。教师要关注学生的发展，不仅是“知识与技能的发展”，还包括“过程与方法”“情感、态度与价值观”的培养和发展，让评价更趋人性化。

1.2 案例二“DNA分子的结构”教学

为了节约时间，课前教师把模型组件提前发给学生，还没有来得及布置下一步的学习任务，学生就兴致勃勃地打开包装，或按照说明书，或看着课本，二人一组开始组装起来。这出乎教师意料，但看见学生的注意力大多数集中在模型的研究上，个个聚精会神，于是立刻巡视并指导学生进行DNA模型的组装，并对组装快的学生投以赞许的目光。在教师的激励下这些学生就又转入其他组的活动，并且对其他组的工作进行纠正和指导。

约10 min后，教师让学生观察自己的“作品”，并提出问题：“你组装的DNA分子像什么？”话音刚落，有的学生就说：“像梯子。”教师追问：“你组装的‘梯子’和其他组的有什么相同和不同的地方吗？”一个学生说：“我们组和其他组‘梯子’的‘扶手’都一样，但是中间的‘台阶’不同。”按照学生的回答，教师介绍了“扶手”和“台阶”构成，总结出DNA分子的第二个特点。

然后，教师引导学生观察本组和其他组“台阶”的相同点和不同点，有学生回答：“相同点是一个碱基A总连着一个T，一个G连着一个C，不同点是碱基的先后顺序不同。”一个学生马上补充：“一个T也总连着一个A，一个C也总连着一个G。”师生归纳出碱基对的组成和碱基互补配对原则，总结DNA分子的第三个特点。

接着，教师又提出问题：“你的作品是不是就代表一个具有一定生理功能的DNA分子呢？”各学习小组展示DNA的双螺旋结构模型。

最后，教师提出：“你们在10 min的时间内就组装出了一个DNA分子，那么你知道DNA分子的双螺旋结构是由谁怎么提出的呢？”

由此，让学生感受和体会沃森和克里克的事迹。通过模型的组装、观察和讨论，学生很容易就掌握了DNA的分子结构和特性。

在这个教学片段中，这位教师在学生没按自己的教学预设进行模型组装时，并不是厉声制止，而是用“巡视和指导”促进学生完成模型组装，并用适当的评价让学生相互合作，促进学生群体的共同进步。也正因为学生顺利进行了组装DNA模型的探究活动，使学生对学习DNA分子结构这一内容产生了浓厚兴趣和探究欲望，为后面学习DNA的结构和特性奠定了良好的基础。这位教师恰当的评价促成了学生高质量的活动，成就了本节课教学的成功。

教师用学生的经验来辅助理解DNA的内涵，拉近学生与教学内容的距离，不断地点拨、激励、帮助。建构主义认为：外部经验只是在不断通过学生的个体经验起作用，只有生本沟通、共鸣相应，知识才实现传递与建构。灌输式的知识传授不如激励学生自我发现，自我挑战，最终实现自我发展，所谓临渊羡鱼不如退而结网。正如教育家第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”

2 摒弃教学评价形式化、单一化，科学运用教学评价的多种方法策略

不少教师在课堂教学中为了评价而开展评价，追求形式，使评价走入繁琐而模式化的误区，导致评价游离于教学之外，浪费了宝贵的教学时间，对学生的学习也无实质帮助。

2.1 案例三：“细胞呼吸”教学片断

某位教师通过简单的复习提问导入后，以小组汇报的形式介绍实验“探究酵母菌细胞呼吸方式”的结果。在引出细胞呼吸的两种方式之后，教师借助多媒体课件，师生共同分析、理解有氧呼吸的过程，讨论有氧呼吸过程的特点，列表总结有氧呼吸，引导学生根据表格，尝试写出有氧呼吸的总反应式。学生写完后，教师立马赞扬“很好，不错”，并提出问题：“关于有氧呼吸的过程，有什么问题？有吗？”大部分学生回答“没有”。又问：“对有氧呼吸的总反应式有疑问吗？”大部分学生又回答“没有”。教师于是说：“好！下面我们一起来讨论无氧呼吸”（学生小组合作，介绍无氧呼吸过程，仿照有氧呼吸的示意图，自主绘制无氧呼吸过程示意图，并展示）在此过程，教师4次点评分别用了：（赞叹地）好极了;（惊喜地）你真是太棒了;你真聪明;你真了不起。最后，教师要求学生齐看屏幕显示：无氧呼吸概念和过程，并齐读。读完，教师总结性评价：我发现你们真了不起，学习能力很强。

案例中的教师在“有氧呼吸”的相关内容学完后，请学生自己评价反馈，但运用了以下封闭式的问题：“有什么问题？有吗？”“对有氧呼吸的总反应式有疑问吗？”这样的评价环节表面上是让学生在评价，实际上并没有真正着眼于学生的学习，学生的思维是浅层次的。在评价的时候，教师并没有把话语权完全交给学生，大部分学生的两个“没有”的回答，让教师仿佛有一种错觉：学生在有氧呼吸这一知识点上已经没有问题，非常武断草率。

在教学“无氧呼吸”和最后总结时，教师的5次点评全部运用了褒奖性词语“好极了”“太棒了”“你真聪明”“你真行”“你们真了不起”，表现出教师对学生的激励和欣赏。但到底好在哪儿，高明在何处，聪明在什么地方，教师并没有给出具有实质意义的内容，被表扬的学生当时很高兴，情绪上很满足，但是对于其学习能力的提高并无指导意义。这些词语成了教师在课堂上被用滥了的“套语”，随意没有针对性，教师在说的时候，也没有带着真心实意的情感，只是流于习惯和形式。

在教学过程中教师常常会犯类似的错误，精心设计教学环节，却往往忽视教学评价这个步骤。在评价的时候，往往习惯性的运用“套语”，有时甚至在学生陈述观点明显错误的情况下，教师不仅不指出，还用“你真会动脑筋”之类的语句加以敷衍，自认为这就是在鼓励和激赏。这样的课堂往往“徒有其表”“华而不实”，教师和学生之间、学生和学生之间没有真正意义上的倾听、理解，师生之间的对话仅是形式化的，没有深入到对话各方的意识深处， 没有对学生的不足进行反驳和纠正，这会使学生很难得到真正的提高，教学评价的激励价值也很难落到实处。

2.2 案例四：“物质跨膜运输的实例”教学片段

教师由正常紫罗兰与萎蔫紫罗兰两幅图片引入后，用多媒体动态演示渗透现象装置，要求学生观察后完成以下任务：从宏观角度描述你所见到的实验现象，并从微观角度解释本实验现象发生的原因。学生看完课件后，争先恐后地回答：“我看见长颈漏斗中蔗糖溶液的液面上升了。”“这是因为水分子从烧杯中进入了长颈漏斗中。”教师没有立即对学生的回答作出肯定或否定的判断，而是让学生讨论这两个答案是否完善。不一会儿，有学生说：“从物理角度分析，既有水分子从长颈漏斗进入烧杯，又有水分子从烧杯进入长颈漏斗”马上有学生提出质疑：那长颈漏斗的液面为什么会上升呢？教师立刻竖起拇指说：“这个问题提得好！”学生讨论得更激烈了，“我知道了，因为单位时间内从烧杯进入长颈漏斗的水分子数多于从长颈漏斗进入烧杯的水分子数，所以漏斗内液面上升。”其他学生点头附议。“那为什么不是从漏斗进入烧杯的水分子多呢？”教师质疑。学生想了想，“因为烧杯中盛的是清水，比蔗糖溶液中的水分子个数多”。教师点点头，“越来越接近真理了，但请同学们想想刚才的分析忽略了什么？”学生观察装置，教师根据学生的表情，请一名学生回答。这位学生答道：“没有提到半透膜。”教师紧接着引导学生讨论：“若将装置中的半透膜换成纱布，结果会怎样？若在漏斗和烧杯放相同浓度的蔗糖溶液，结果又会怎样？”然后顺势总结出渗透作用发生的条件，讨论分析出这儿的浓度指物质的摩尔浓度。紧接着教师出示几道关于渗透作用的例题，检测学生的学习效果，其中一道实验题主要检测学生分析能力。

上述案例中这位教师的“质疑”“插言”“拨问”等评价语言起到了无痕的指导作用，把学生从原以为的“明白”引向“不明白”，巧妙地引导学生融入自主、合作、探究的学习中。“为什么是这样？分析中忽略了什么？……”从而引发学生一连串主动的发现、思考和探索。在这里评价不再是教师的“裁决”，而是一种“协商”，不仅仅是教师针对学生的行为与结果给予自己的看法，还引导学生对自己的学习行为进行自我监控和反思，形成一种互动性的评价。教师对学生解答的评价不是按标准答案，而是用语言提示诱发、鼓励学生发散思维，激发学生的独创性。对学生理解不正确或不完善的地方，教师根据学生学情、学生错误所在，补充设问，点拨学生引发讨论，引起深入思考，让学生在不断的争辩中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。在学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师运用反问，使学生对自己的认识产生疑问，引起思考，进行比较，进而排除谬误，获取真知。

另外这位教师合理地将“延时评价”“过程性评价”“终结性评价”“学生互评”有机结合，“没有立即对学生的回答作出肯定或否定的判断，而是让学生讨论这两个答案是否完善”，给评价“留白”，将一段时间留给学生进行思考，引导学生进行主动发现和探究，然后再给出合理评价，极大地促进了学生的思维发展;学生间的相互“附议”和“质疑”，在对他人进行评价的同时，无形中提高了自身多项思维能力、判断能力、鉴赏能力等综合能力，使评价的功能得到充分彰显;而课堂例题则是以终结性评价方式检测每个学生的学习效果，可以定量分析结果。

美国学者伊恩·史密斯曾用学生的语调说：“老师，请您给我更多、更及时、更有针对性的高质量的反馈，来帮助我学习并取得进步。”比格斯说：教师的评价信息本身就是儿童丰富多彩的学习过程。从动态的教学评价中，学生可以学习多视角地看问题，学习由浅入深地思考问题，学习如何准确表达自己的思想。特别当需要深度思考的时刻，或者面对解决问题的“十字路口”，如果学生能够获取来自一个有经验的干预者的有价值的具有针对性的信息，就能辨识认识的盲区、误区，进而跨越障碍，这是“促进学生不断进步的关键”。教师适时的有针对性的“妙语”，往往可以引领、激励学生的学习，让教学充满意外的惊喜，收到出乎意料的效果，真正促进学生的发展和进步。

总之，教学评价不能仅仅局限于对学生学业成绩和学习结果的单一评价，而是要将学生的学习活动以及在教学活动中的各种表现作为评价他们学习情况和进行整体性评价的依据。评价不但应贯穿于教学活动的始终，而且应把课程、教学和评价进行整合，使之融为一体。评价时，教师应承认学生的个体差异，关注每一个学生的情感、态度与价值观，改变形式化、单一的评价方式，将定量评价与定性评价相结合，让评价更符合学生的个性特征，促进学生的主动发展。

参考文献：

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