TPACK框架下《教育技术学专业英语》课程教学研究

李志河 吴芳芳

摘 要：随着信息技术与通信技术的迅猛发展及对教育教学产生的革命性影响，将技术整合于课堂教学的改革势在必行，其关键是利用现有教学资源对课程进行合理设计与有效整合。文章基于TPACK框架对教育技术学专业英语课程进行设计与应用，并对应用效果进行分析，从而达到切实优化教师教学，提升学生学习效率的目的，以期加深信息技术与教育教学的整合深度，进一步促进该课程教学改革的不断发展。

关键词：TPACK框架；教育技术学专业英语；研究

中图分类号： G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）14-0029-05

信息技术和通信技术极大地改变了人们的生活、生产方式，在教育教学领域的发展过程中也具有革命性的影响，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中把教育信息化纳入了国家信息化发展的整体战略，强调要加强优质教育资源的开发与应用，强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，以提高教学效果。

我校为切实提高课堂教学质量，进一步推进教学改革，提出了《XX大学课堂教学改革方案》，在全校范围内开展了课堂教学改革，旨在改变传统教学观念，转变课堂教学方式，实现教学主体由教师向学生转变，教学方法由讲授向引导转变，考查方式由考试向“综测”转变，构建以学生为中心的自主高效的课堂教学模式。[1]

《教育技术学专业英语》课程的教学实践中存在教学目标不明确，方法陈旧，资源不足，评价方式单一等诸多问题，故对该课程进行教学改革势在必行。教育技术学这门年轻学科一直走在教育信息化发展的前沿，理应充分运用信息技术与教学进行全面深度的整合，而对课程进行精细设计则是十分必要且有效的。作为一次新的教学尝试，本文以TPACK框架为指导对该课程进行设计与实践，以期达到优化教学的目的，并为我校课堂教学改革提供一定的参考与借鉴。

一、 TPACK概述

TPACK是近年来“信息技术与课程整合”途径与方法研究的最新发展，[2]形成了强调“传递—接受”和“自主—探究”相结合的教与学活动的新教学理念，强调教师是课堂教学的设计者、实施者，教学过程的引导者、监控者，[3]也更加强调对课程进行合理设计的重要性与必要性。

密歇根州立大学的Matthew Koehler和Punya Mishra创新性地在舒尔曼教授的学科教学知识（PCK）理论基础上提出了一种整合教育技术的全新概念框架——整合技术的学科教学知识（TPACK），它是描述如何利用技术的智能教学知识。[4]他们主张TPACK是在课堂中将专业知识有效融合技术的一种思维方式知识，指出这种知识被认为是用于为某种教学目的服务的将技术整合于教学策略中的一种知识性工具。经过对PCK内涵的不断深化与探讨提出了TPACK技术和教学整合的框架结构，包含三个核心元素：学科内容知识CK，教学法知识PK，技术知识TK。三者交互形成四个复型元素：学科教学法知识PCK、整合技术的学科内容知识TCK、整合技术的教学法知识TPK、整合技术的学科教学知识TPACK。

TPACK是由三个核心元素交叉互动而产生的一类新知识，它既是三个知识元素的组合，又凌驾于三个元素的组合之上。此外，它还是一种复杂的、动态变化的知识，是教师专业知识金字塔塔顶的最高层面，要求教师能够根据具体的情境系统地考虑 C、P、T 三者的有机整合以及三者之间的相互作用关系，在其变化过程中寻求恰当的平衡点，[5]进而设计对具体境脉敏感的教学方案，即利用某种技术综合教学策略来呈现内容或进行知识的有效表征，[6]最终达到优化教学，加强教学效果的目的。因此，运用TPACK框架对《教育技术学专业英语》进行整合技术的教学内容和教学方法的设计与应用是一个明智且具有挑战的选择。

二、课程性质与教学目标

《教育技术学专业英语》是教育技术学专业的一门核心课程，内容包括教育技术学的理论基础、媒体研究、教学设计、信息化环境等多方面，涉猎了教育学、心理学、计算机、电子通信等多学科领域，是一门理论与技术相结合的交叉性学科课程。该课程的前导课程有大学英语、教育技术学、媒体理论与实践、教育学、教学系统设计等，后续课程有教育心理学、远程教育学、教育传播学和信息技术与课程整合等。该课程是一门特殊的课程，它既不等同于大学英语课程，又区别于专业课程，大学英语趋于语言知识和技巧能力的培养，而专业英语更关注语言应用能力的培养，前者可以说是后者的基础；专业课程侧重于专业体系的系统介绍，而专业英语更加注重利用语言工具进行学术间的交流。[7]故基础英语和专业课程中的教学经验对专业英语课程的教学非常重要，但并不完全适用于该课程的教学。

本文利用TPACK框架对《教育技术学专业英语》进行以“课堂”为中心层次的教学设计，学生通过本课程的学习能够查阅文献资料，了解专业领域的发展趋势、研究成果，加深对专业知识的认识与理解，掌握一定的名词术语及运用英语表达专业知识，进一步提升口语、阅读、翻译和写作的能力，全方位地提升语言的学术交流运用能力，为以后更深入地学习和从事科研工作奠定坚实的专业基础。[8]

三、研究设计与应用

1.课程设计

（1）研究方法

本文借助文献法分析了TPACK框架和专业英语课程的教学现状；运用设计研究法以TPACK框架为工具对课程进行细致设计；利用观察法以助学者身份进入教学现场进行课堂观察记录；采用问卷调查法和访谈法检测教学方案的应用效果。

（2）应用对象

教学实践中有1名授课教师、2名助学者（教育技术学专业研究生）、43名学生（我校教育技术学本科1101班），其中65%的学生通过了CET-4，16%的学生通过了CET-6，其余学生的英语基础相对比较差。

（3）课程安排

该课程安排在大三第二个学期，共安排了18个教学周，每周一次，一次两课时，最后1个教学周进行测评。

（4）教学活动组织

本课程采用了不同于以往的课堂组织形式，全班43名学生按照自由组合的方式进行分组编号为A—K，每组四个人，规定上课时必须以小组为固定团体就坐。移动学习的条件和资源日趋成熟，教师要求学生在移动设备（如手机）上安装谷歌、有道词典等软件，教学过程中可随时随地进行相关检索，充分利用了移动学习的便捷性、移动性和灵活性。

（5）教学内容重构

课程选用的教材为焦建利主编的《教育技术学专业英语》，这版教材涵盖内容知识全面、专业性强，专业术语的应用领域广泛且相对通俗易懂。根据TPACK框架中内容知识CK的内涵和教学进度对教学内容进行筛选重构，将教学过程分为基础、适应、提升和综合四个阶段，遵循加涅直线式编排教学内容的设计原则，按照知识间关联度及学习梯度，从教材中选择了12个章节进行内容重构，如图1所示，这6个部分基本构成了教育技术学的一个完整理论体系，但由于书本教材的不可更新性，无法及时呈现专业的新进展，教师根据教学内容灵活地挑选了一些外文论文、会议报告、音视频等作为教学补充材料，以便为学生展现一个完善的学习体系。

2.课程应用

TPACK不仅是信息技术与教学深度融合的必要条件，也对教师将技术整合于课程提出了更高的要求，在基础、适应、提升、综合每个阶段的教学内容侧重点不同，使用媒体技术的目的和类型也不同，与之适应的教学方法也就不同。随着教学过程的进行，各阶段对学生的要求、作业布置及考核的意图也不尽相同，总体具有螺旋式梯度变化的趋势，相应教师在各教学阶段的参与度也具有梯度性变化。笔者将从以下四个阶段简述基于TPACK 框架的《教育技术学专业英语》课程的教学设计与实施过程。

（1）基础阶段

此阶段为课程的入门阶段，目标是掌握一定的专业术语和语言技巧并能够阅读简单的外文材料。遵循循序渐进的原则，这一阶段所选的教学内容为依据CK内涵重组后的Part 1和Part 2，并在专业领域新进展部分加入补充内容，教学模式不宜有过大改变，而在传统方式上进行适当的调整。教师采用双语教学，目的是培养学生英语思维与表达能力的同时，保证学生对理论知识的有效学习与理解。在学习The History of Instructional Technology时，教师利用思维导图以文字、图片和流程图的方式向学生介绍了国内外专业发展的几个重要阶段，以清晰简明的方式传递了教学内容，教学气氛轻松愉悦。整合技术的学科内容知识（TCK）意味着支持更加灵活多变的内容，在讲授媒体与学习时，教师在讲解重点内容的同时利用视频向学生展示了当前国内外热门研究的媒体技术工具，如3D打印技术、AI人工智能、Google眼镜等，教学过程有条不紊地展开。

为营造学习氛围调动积极性，教师搜集整理了与专业相关的VOA视频，这种视频时长短，配有滚动字幕和解说画面。课前由助教播放，学生跟着视频朗读，然后教师讲解内容、名词术语等，之后再重复播放一次，按照行为主义理论以加强“刺激—强化—反馈”的作用，有助于提高学生的听说能力。

课后任务要求学生掌握词汇术语外，再浏览一些国外网站、论坛等，完成该阶段的学习后进行小测验，内容以词汇术语的中英文互译为主。

（2）适应阶段

学生经过前导课程的学习已形成初步的认识与了解，在适应阶段要做的就是不断强化听、说、读、写、译的能力，并在此基础上积累专业术语。这一阶段的教学内容为Part 3，介绍了本专业的几个重要理论，该阶段教学方法的选择注重在教学过程中充分发挥学生的主体性，加强师生之间的交互性，实现教学主体由教师向学生的转变。依据TPACK框架中教学法内容知识（PCK）的整合要求，教师采用“微课”与小组协作相结合的教学策略，学生按照组别顺序选择课程内容讲解，听课小组进行提问、评价等活动，要求尽量使用英语进行交流对话，以此锻炼口语交际能力和专业知识运用能力。在此过程中，教师不仅要合理激发学生的自我提高内驱力，还要妥善处理小组间合作与竞争的关系。

此阶段的任务要求是阅读教师发布在课程网站的外文文献，理清文章的结构脉络，明确文章的观点看法。测验内容在词汇术语的基础上加入对专业理论、观点的中英文互译，目的是在考察词汇的基础上突出语言的运用能力。

（3）提升阶段

随着教学过程的进行教师参与度逐渐减少，在此阶段依据前期教学反馈设置一定的教学情境，将课堂主体完全交予学生，对学习过程中出现的问题进行针对性指导，不仅打破了传统的以教为主的教学方式，也更好地激发了学生的学习兴趣，加强其自主学习能力。依据对整合技术的教学法知识（TPK）要求的解读，在信息技术与课程整合以及远程教育的教学中，采用了翻转课堂的教学模式，学生在课前自主学习观看教师在课程网站上传的相关视频，并对学习内容提出问题；在课中则发挥学生的主体作用，以小组为单位就提出的问题进行讨论，教师在交流讨论的过程中进行引导形成总结性评价。在信息化环境的教学中采用了一种有趣的教学模式——“游戏教学”，如图2所示，将游戏与教学相结合不仅能激发学生的学习兴趣，而且能让学生通过体验逼真的游戏情境进行自主探究学习，从而培养学生发现问题、解决问题的能力，这与TPACK整合框架中“境脉”的提出不谋而合。课前教师在课程网站上提供相关的教学资源如Second Life、VR博物馆等，学生自行下载进行身临其境的体验，在体验过程中发现问题并试图找到解决问题的方法，真正地构建以学生为中心的自主高效的课堂教学模式。

该阶段对学生的要求是在课程网站书写英文日志并提交。完成学习任务之后的测验内容除了专业词汇术语中英文互译外，还加入了对特定知识点的理解（如Information Literacy，Learning Environment），进一步加深学生对专业知识的理解和运用语言的综合能力。

（4）综合阶段

该课程以往采取闭卷考试的方式，考核形式单一，不能全面地评价每位学生，真实地检测学习效果。改革后在教学初期，由教师与助教商讨制定了“3-2-1”考核模式，课程考核不再是做一套试卷，而是根据教学情况完成3次测验、2次小组汇报和1次个人演讲。教师依照3项成绩结合课堂表现，对每位学生进行综合评估以形成期末成绩，实现考核方式由考试向“综测”的转变。测验和小组汇报随着教学过程开展，个人演讲在课程学完后进行，要求每位学生做5到10分钟的英语汇报，自主选择内容，形式不限，教师在此过程中扮演“评委”的角色给予评价指导。

学生经过阶段性学习之后，语言能力和专业知识的掌握都得到显著提高，在汇报演讲中表现良好，基本所有学生都全程以英文讲解，且选择的内容广泛，有专业领域内新理论的介绍，如：Discovery Learning、Communication theories、MOOC等；有新技术的介绍，如：The Internet of things、Artificial Intelligence、Human–Computer Interaction IPV6等；还有Pod casting、Wikipedia、Blog等在教学中的应用。在内容呈现方式上，所有学生都制作了PPT，其中有16名学生准备了相关视频辅助内容呈现，可见已初步形成了信息技术与课程整合的意识。

四、应用效果分析

《教育技术学专业英语》课程具有一定的特殊性，学生掌握专业词汇术语的数量及准确度在很大程度上反映了其课程的学习情况。该课程按照教学计划进行了3次单元测验，从收集的试卷来看，学生词汇术语的掌握情况都有明显的进步，尤其是英语基础能力相对比较差的学生在这方面的提高程度较为突出，如图3所示。

本文的调查问卷由笔者通过一学期的课堂观察和组织管理并由指导老师提出修改意见修正而成，问题涉及了教学内容、媒体的选择，教学活动的组织，教学方式的设计，作业、测验的设计以及学生对教学的满意度等几个方面。问卷设置为匿名填写，与学生的期末成绩无关。问卷填写时间为最后一次测验结束之后，回收问卷43份，有效问卷为43份，其中男生9名，女生34名，分别占总调查人数的21%和79%。利用SPSS软件对问卷进行信度检验，从统计结果来看，α信度（Cronbach's Alpha）值为0.811，各维度信度范围为0.696—0.879，说明该问卷的一致性和稳定性较好，有较高信度，设计比较合理。

（1）教学内容、媒体

教师从学生角度出发依据专业性、实用性和趣味性选择教学内容，并以教材为基础加入补充材料。问卷调查结果显示学生对所选教学材料的满意度为87%，从访谈中得知，相比枯燥乏味的理论知识，学生更加偏好学习应用性强的知识，尤其是男生对技术方面的知识更加感兴趣。学生最喜欢的媒体呈现形式为视频类型，这一比例高达63%，访谈中大部分学生建议教师多用视频进行教学，但视频选择必须注意与教学结合的紧密性，选择范围相对有限；其次是网页和PPT类型的学习资源，PDF文档是所有学生最不喜欢的类型，该类型呈现的英文会使阅读者感到对英语水平有较高的要求，且包含信息量较多，不易把握重难点。

（2）教学活动的组织

调查结果显示学生对教学活动组织的满意度评价为88%，即大多数学生认同这种教学组织方式。访谈中，多数学生认为这种形式有利于活跃课堂气氛，只有两名学生对这种分组方式提出质疑，原因是由于总人数问题以及采取自由组合的方式，导致各小组之间的初始水平存在一定的差异性，这种情况只存在于个别小组中，相对总体评价可以忽略这种差异性。

（3）教学策略的应用

根据对TPACK框架的理解与把握，该课程的教学设计中采用了如演示法、任务驱动法、小组协作法、翻转课堂、游戏教学等多种教学方法。通过问卷调查及访谈结果来看，学生对授课方式的认同度为91%。如图4所示，其中最喜欢的教学方式为游戏教学，这种教学方式在高校教学中使用较少，学生比较感兴趣；其次，小组协作也是学生比较喜欢的一种方式。通过访谈，了解到学生喜欢在小团体里进行学习，原因是发挥话语权的机会较多且不用担心回答错误；对于翻转课堂这种教学模式，学生普遍的反映是任务量比较大，自主观看视频学习不宜把握重难点，注意力容易分散；演示法和任务驱动法在高校教学中使用较多，学生反映情况一般；此外，有意思的是，在问卷调查结果中只有3名学生喜欢传统的讲授法，而在访谈中却仍有不少学生提到对于重难点的讲解还是喜欢采用讲授法。

（4）作业、测验的设计

问卷调查结果中有61%的学生认为作业和测验的难度设计适中，23%的学生认为比较难，而7%的学生认为非常难，其余则认为容易，符合正态分布的一般规律，说明该课程的作业及测验的设计符合教学实际情况。

（5）教学满意度

调查结果中，学生对课程教学的满意度为84%，对教师教学态度的满意度达91%，学生对该课程教学的认可度比较高。通过对访谈结果分析，大部分学生认为专业英语能力有所提升（如图5所示），尤其是在词汇量的增加和对专业知识理解方面尤为突出，相对理论知识来说学生对技术应用方面的知识更加感兴趣；其次，学生均认为英语整体水平有所提高，由于词汇量的增加，相应阅读能力和翻译能力的提高比较显著，而听力、口语、写作能力需要长期累积的过程，提高幅度不是很大。在访谈中，学生表明VOA音视频对听说能力有较大的帮助，但由于课堂时间限制，提高效果不是很明显。

五、结语

本文基于TPACK框架以教学内容递进为主线，按照知识获取的一般过程，遵循直线式编排原则，对《教育技术学专业英语》课程进行设计实施，结果表明，无论是从学习深度还是广度来看，学生的学习效果以及对知识的把握与应用程度都有显著提高。结合本次教学过程体验及教学反馈，笔者认为该课程的成功之处有以下几点：

1.教学内容的选取。该课程教学内容以教材为主，适时添加了专业契合度较高的教辅材料，在一定程度上满足了不同层次学习者的学习需求；

2.教学活动的组织。全班学生分组并固定小组就坐构成了一个个小型的学习共同体，形成一定的学习默契，有利于学习活动的开展；

3.音视频的播放。学生都很赞同这种方式，在课堂环境中形成语言氛围促使学生快速进入学习状态，对语言技巧的学习也有很大帮助；

4.方法策略的选择。教师面对的教学问题或情境都是“劣构性”问题，在教学过程中依据教学内容的不同，采用的技术与教学方法也不尽相同，如翻转课堂、游戏教学等。

综上所述，利用TPACK框架对教育技术学专业英语课程进行设计与应用是一个有效且具有挑战意义的选择，这并不是说已经形成了成熟或固定的教学模式，而是需要教师在教学过程中不断地进行摸索与前进，进而有效地促进该课程教学改革的不断发展。

参考文献：

[1]山西师范大学课堂教学改革方案（试行）[EB/OL].http：//jwc.sxnu.edu.cn/jwcweb/view1.asp.

[2][3]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：50-56.

[4]Koehler，M.J.，Mishra，P.，& Yahya，K.（2007）.Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar：Integrating content，pedagogy and technology[J].Computers & Education，2007，49（3）：740-762.

[5]Mishra，P.，& Koehler，M.J.（2006）.Technological pedagogical content knowledge：a new framework for teacher knowledge[J].Teachers College Record2006，108（6）：1017-1054.

[6]Judith B.Harris & Mark J.Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） in Action： A Descriptive Study of Secondary Teachers’ Curriculum-Based，Technology-Related Instructional Planning[J].Journal of Research on Technology in Education，2011（43）：3.

[7]陈曦.在行动中反思，在实践中创新——教育技术专业英语的教学研究[J].继续教育研究，2008（8）：83.

[8]焦建利，叶力汉.教育技术学专业英语[M].北京：高等教育出版社，2011.

（编辑：李晓萍）