合作学习在中国英语学习者写前构思阶段的实效性探究

秦朝霞

（江南大学外国语学院，江苏无锡214122）



合作学习在中国英语学习者写前构思阶段的实效性探究

秦朝霞

（江南大学外国语学院，江苏无锡214122）

本研究采用历时调查方法，探究合作学习原则在中国英语学习者写前构思阶段的具体效应，对比实验班与受控班实验前后就同一写作任务完成的作文评分。结果显示，实验后两班作文整体评分作文存在显著差异，实验班作文得分明显超过独立构思组，其作文在语言、内容及结构的具体得分均优于对照班。研究结果对写作教学具有重要启示。

合作学习；写作；任务前构思

1　研究背景

现代社会下知识经济初见端倪，国际竞争日趋激烈，在这种形势下，集体主义、互助协作、团队精神成为国家和社会共同倡导的时代精神。因此，合作意识与能力是现代人应该具备的基本素养，也成为现代社会人才培养的重要目标组成。

合作性学习（Collaborative Learning：CL）指学生在课堂内外就学习的内容、方法、资源以及任务与他人展开讨论、分享、帮助与合作，以促进自己与他人学习效果的最大化，从而实现个人与集体的共同学习目标［1］。合作性学习主要基于Vygotsky的社会文化理论（Sociocultural Theory），该理论强调社会交流是学习的一部分，其中的一个重要概念为临近发展区（ZPD），即小组成员共同运用调节方法或机制来产生、获得和交流意义。支架（Scaffolding）是与临近发展区相关的一个重要构建，根据社会建构主义理论，知识积累中存在支架效应，即一个知识面更广的对象帮助学习者获得了其自身能力以外的知识［2］。

合作性学习成为一种新型的教学理论与策略体系，兴起于20世纪70年代初的美国，是当代教育理论和实践研究中影响最大、成果最多的领域之一，它的重要代表人物Robert E.Slavin在霍布金斯大学建立了“学校社会组织中心”，并提出了学生小组学习法；Johnson兄弟在明尼苏达大学成立了“合作学习中心”。随后，许多研究者以实验教学或课堂教学改革为基础，从不同角度提出了各种合作学习策略。这些策略贴近教学实际，应用面广、操作性强，促使它逐渐成为美国学校的主流教学方法与形式［3］。

语言运用具有合作特征，因此在语言教学中进行合作好处尤其明显，国外许多研究者展开的实证研究结果显示，合作性学习几乎对所有与语言习得密切相关的因素产生积极影响［4］。写作属于高级认知活动，由构思、转译、修改等认知加工子过程组成，根据社会认知学观点，这一认知活动受特定社会语境调节。Riazi（1997）认为，若要更好地对二语写作进行解释，需考虑与学习者交流互动的教师、同伴等情境因素［5］。我国英语外语（EFL）背景下，邓毅军和朱军平（2010）针对合作学习在写作教学中的优势展开了详细的分析［6］。吴育红和顾卫星（2011）所展开的实证研究结果显示，合作学习能够有效地降低学生英语写作时的焦虑［7］。

这些研究中，研究人员普遍围绕写作整个过程进行合作性学习的实施方法探讨或实验研究，但在我国EFL背景下，写作课堂多为大班授课，这种操作的自然性与经济性无疑会受到影响，而围绕合作性学习在写作各子过程的应用效应展开研究，有助于更深入地了解中国二语学习者的写作过程，揭示其间各种影响变量或因素，从而为写作教学与相关研究提供重要的参考性依据。

2　研究方法

（1）研究问题。以写前构思阶段为调查目标，采用历时实验调查的方法，对比分析合作构思组、独立构思组完成的英语作文，旨在回答以下问题：1）实验班作文得分质量是否显著优于对照班？2）两班文本在语言、内容和结构三个维度的具体得分表现如何？

（2）研究对象。研究人员于2013年秋学期开展了一学期的写前合作构思实验，参与对象为江苏某高校2012级两个英语平行班级。其中，实验班级为化工专业学生（共41人），对照班级为信息技术专业学生（共46人）。考虑到两个班级整体英语水平可能存在差异，根据第一学年两次全校统一英语测试结果平均值，将两班排名前、后15列的学生确定为本次研究对象（各30人）。

（3）实验班分组。合作效果会受到小组成员的影响，只有小组成员配置达到最优化，小组才能发挥最佳合作效果［3］。研究人员首先根据化工班参加两次全校统一英语测试的成绩平均值，将学生分为13组，每组由成绩高、中、低三名学生构成，随后要求学生根据具体专业、所在宿舍、常规座位等自行分组，基于此，再对初步分组结果进行调整与重组，确保每组高、中、低英语成绩者均有分布，且组员之间较为熟悉，能够自如、积极地参与小组活动，最终划分为10组。同时，每组中教师选出一名英语成绩较为优秀的学生担任组长协助实验实施。

（4）实验设计。由于教学任务繁重，实验期间一共安排了5次课堂合作构思写作训练。就构思时长而言，根据Kellogg（1987）的发现，即大学生写作时用四分之一的时间进行构思［8］，结合我国二语语境下常规的30分钟写作时间安排，将写前构思时间设为5～8分钟。针对写前构思方法，教师引导学生认真审题和头脑风暴，以提纲形式呈现作文主要内容（包括分论点与论据），并记录于稿纸上。在实验班中，这一过程由小组成员讨论协商共同完成，小组组长将每次合作过程以书面报告形式总结上交。平行的对照班构思则要求学生在相同的时间内独立完成。两班每次构思稿纸统一收回。

（5）数据收集与分析。在2013年秋学期的第一周写作课上，实验班、对照班就同一写作任务完成了一篇作文，作文为较为熟悉的议论文体，写作无时间与字数限制。16周后两班在最后一次写作课上就相同任务完成写作，要求与实验前一致。

研究人员将实验前后两组目标学生完成的作文（共计120篇）抽取出来评分。评分主要依据四六级考试作文评分标准从语言、结构与内容三个维度（各维度0～5分）进行评分，满分15分。作文评分结果导入SPSS软件，评分信度分析结果显示，两个评分员之间的相关性较高（前、后测分别为0.702、0.781），p值均小于0.05，表明评分结果具有较高的一致性，取评分均值为每篇作文最终得分。采用独立样本t检验方法，以检验实验班和对照班在前后测中作文评分结果是否存在显著差异（显著性水平设为0.05）。最后汇总所有结果进行分析。

3　结果与讨论

表1　实验组、对照组学生作文评分结果统计结果

表1显示，实施合作构思前，实验组、对照组作文得分接近（分别为10.51、10.53），t检验结果显示，两组评分差异并未达到统计上的显著意义（p=0.623），表明两组实验前写作水平相当。实验后，实验组、对照组作文分别为12.48、11.43，t检验结果显示，两组差异已达到统计上的显著水平（p=0.000），这表明，实验后实验组作文得分明显超出后组。表2进一步显示两组学生实验前后文本语言、内容、结构各维度的具体得分及差异。

如表2显示，实验前，两组作文在内容、语言和结构各个维度的得分接近，差异较小（在±0.10分范围内）。实验后，实验班受试文本三个维度得分均超出对照组，且差异均高于0.20，其中，以结构得分差异最为明显，达到+0.51的差距。

汇总这些数据，不难看出，在写前构思阶段进行同伴合作对受试学生作文质量产生积极效应，与以往研究发现一致。本研究结果也证实了写前构思阶段同伴的支架效应：在合作构思时，同伴能够集思广益，在讨论、协商过程中共同发现与构建意义，同时，学习者可以汲取同伴知识或经验中有益部分，促进其个人写作能力的发展。在二语或外语学习过程中，教师、同伴均能够扮演支架作用，他们能够提供多种形式的帮助［9］。

表2　实验后两组文本各个维度评分比较

4　结语

本研究将合作学习应用于写前构思阶段，结果发现，合作构思对实验组作文产生明显积极效应，其文本在内容、语言、结构几个维度的得分与对照组差距加大。研究所取样本较小，未能对文本微观层面展开深入调查，对学习者个体也缺乏深入挖掘，这些不足均需在今后的研究中加以考虑。

［1］Johnson，D.W.&R.Johnson.Cooperation and Competition：Theory and Research［M］.MN：Interaction Book Company Edina，1989.

［2］Williams，S.M.The Impact of Collaborative，Scaffold Learning in K-12 Schools：A Meta-Analysis［J］. Cisco Public Information，2009，（4）：323-361.

［3］徐立清，钱国英，崔彦群．高校合作性学习的研究现状、问题及对策［J］．中国大学教学，2010，（7）：82-84．

［4］Oxford，R.Language Learning Strategies：what every teacher should know［M］.Boston：Heinle&Heinle，1990.

［5］Riazi，A.Acquiring disciplinary literacy：a social-cognitive analysis of text production and learning among Iranian graduate students of education［J］.Journal of Second Language Writing，1997，6（2）：105-137.

［6］邓毅军，朱军平．合作学习理论在大学英语写作教学中的应用研究［J］.南昌高专学报，2010，（6）：112-116．

［7］吴育红，顾卫星．合作学习降低非英语专业大学生英语写作焦虑的实证研究［J］.外语与外语教学，2011，（6）：51-55．

［8］Kellogg，R.Writing performance：effects of cognitive strategies［J］.Written Communication，1987，（4）：269-298.

［9］Scarcella，R.&R.Oxford.The Tapestry of Language Learning：The Individual in the Communicative Classroom［M］.Boston：Heinle&Heinle，1992.

（责任编辑刘红）

An Investigation into Effectiveness of Collaborative Learning in L2 Learners’Pre-task Planning

QIN Zhao-xia
（Jiangnan University，Wuxi Jiangsu 214122，China）

To investigate the effectiveness of Collaborative Learning（CL）in the pre-task planning stage，a longitudinal，experimental approach is adopted to examine the written products by Chinese English learners.The statistic analysis results reveal that there was a significant difference in the post-test scores of the two groups. To be more specific，in respect of holistic scoring the essays by the collaborative planners significantly outperformed those in the control group；the former group's essays were scored higher than the essays by the latter group in language，content，and organization.The findings point to important implications for application of CL to teaching of writing in English as a second language context in China.

collaborative Learning；writing；pre-task planning

H319.3

B

1671-0142（2015）06-0009-03

秦朝霞（1972-），女，江苏泰州人，讲师，硕士，研究方向为二语写作.

2013年江南大学人文社会科学自主科研计划专项项目（2013ZX41，项目负责人：秦朝霞）；2013年江南大学本科教育教学改革研究项目（JGB2013049，项目负责人：秦朝霞）；2015年江苏高校哲学社会科学研究项目（2015SJD341，项目负责人：秦朝霞）.