听记法（Dictogloss）框架下大学英语听力教学行动研究

孙媛

（郑州升达经贸管理学院，河南郑州450000）

听记法（Dictogloss）框架下大学英语听力教学行动研究

孙媛

（郑州升达经贸管理学院，河南郑州450000）

本文基于行动研究理论，以学生在英语听力课堂中出现的笔记问题为着眼点，描述了“听记法”教学模式在听力教学中的运用，论证了“听记法”对学生听力总体能力的影响，指出“听记法”是提高学生听力能力的有效手段之一。

行动研究；听记法；听力教学

一、行动研究概述

行动研究是根据实际工作需要，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为的目的的研究方法。它最早先由KurtLewin（1948）提出，50年代被应用于教育研究之中，70年代以来越来越受到教育研究工作者的欢迎，目前，也已成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。不同的学者对行动研究有不同的理解和定义，并提出了不同的模式，如KurtLewin的螺旋循环模式，计划-行动-观察-反省循环模式；Ferrance提出了行动研究的5个步骤：发现问题，收集数据并对其归类、解释数据、根据数据开展行动及反思；Ebbutt则更是提出来6个环节：一般概念的形成，考察阶段，拟订整体计划，采取行动，行动监控与自我评鉴方案实施的结果，修正概念、重新探测、重新计划，重新行动。研究者根据行动研究的大体模式和步骤设计了本次研究的实施方案，进行了英语听力教学中“Dictogloss”教学模式的行动研究。

二、研究实施

1、发现问题

听是语言交际中最基本的形式之一，是语言学习过程中最初的感知环节，也是获得可理解语言输入的最重要的渠道。同时，听力理解能力也是非英语专业学生学习过程中的瓶颈环节，难以得到有效提高。因此，如何在课堂语境下，最大限度帮助学生改善听力效果，提高听力理解能力已成为摆在每位大学英语听说教师面前一个亟待解决的问题了。尽管研究者建议学生在听的过程中适当记些笔记，但很多同学在听力课堂并不采用此种办法。经过调查，学生反映的最大的问题是“在听的过程中不能笔记，在记的过程中难以听辨，听与记似乎是一对先天的、不可化解的矛盾”。

2、数据收集与分析

此次访谈后，研究者在河南省四所院校开展了一项关于英语听力学习的问卷调查，并回收有效问卷356份。首先，研究者采用了内部一致性分析法对问卷进行了项目区分度检验，问卷的alpha系数为0.7281，高于一般认为可接受的alpha信度系数0.70，说明问卷量表内在一致性较高，测量结果较可靠。其次，研究者通过因子分析对问卷进行结构效度检验，共抽取了5个因子，五个因子中有四个因子的特征值在2以上，大于1.0的可接受值，各因子中的项目负荷量介于0.320和0.773之间，均高于0.30的可接受值，因此，调查问卷具有可接受效度。

通过调查，非英语专业大学生在英语听力学习过程中普遍存在成效不高的问题。虽然对于听写输出的作用有近66.9%的同学持肯定态度，认为做笔记有助于对较长篇幅听力材料的理解，40.2%的同学认为做笔记可以有效帮助自己注意到自己的理解与原文之间的差异，但只有34.8%的同学在实际中运用了记笔记这一方法，能将笔记作为听力成效检测手段的同学则仅有14.3%。

3、行动研究的计划与开展

“听记法”（Dictogloss），由著名语言学家Wajnryb于1990年提出，是国外最近研究和实践的一种语言教学方法，其初衷是应用于语法教学。听记法与传统的听写法（Dictation）不同，听写法一般要求学生逐字逐句复制一篇听到的文章，而听记法则鼓励学生运用语言和语法知识产生出一篇类似的文章，学生可以使用不同于原文章的语言形式。另外，听记法要求学生与同伴一起重建原文，因此，它促进了学生之间的协作，而传统的听写法则要求学习者独自完成任务。听记法基于语言输入输出理论，结合心理语言学的最新成果，帮助学习者实现从意义向形式的转变，其基本流程是：语音输入→感觉记忆→思维编码→记录→讨论→重建。语言输出主要有两种形式：口头语言输出和书面语言输出，听记法结合了口头与书面两种语言输出方式。既然输出在语言学习中对语言表达和语言反思起到积极作用，那么听力教学中也可以通过加强语言输出促进学习者对听力语料的反思理解能力，这在理论上是可行的。因此，就学生提出的问题，研究者决定进行Dictogloss听力课堂教学模式和传统听力教学模式的对照实验。

（1）实验过程如下：

在该试验前，全国大学生英语四级考试正好结束，研究者把此次考试结果作为前测成绩，确保了考试成绩具有较高的信度和效度。实验结束后。研究者对样本四个班再次进行听力测试，得到了后测成绩，两次测试难度相当。根据这两次测试，研究者试图比较分析实验班与对照班学生听力成绩在实验前后的变化趋势。

本项研究实验时间从2013年9月10日到2014年6月30日，为期两个学期。研究者选取了176名学生作为受试群体，分为两个实验班和两个对照班。实验班从九月初到次年六月底采取为期四个月的Dictogloss模式课堂教学，对照班则按传统授课模式上课。两组学生都已学习了至少六年的英语，学习教育背景大体相同，授课时间一致，每周2个听力课时，使用教材均为《新视野大学英语听说教材》第二版。在进行试验前，为了确保实验组和对照组的受试者英语听力水平大致相当，研究者利用配对t检验分析对他们的四级听力考试成绩进行比较，经统计，实验组的听力平均成绩为144.1750，对照组的听力平均成绩为145.8250，差值的95%置信区间下限和上限分别为-8.9227和5.6227，含零，说明两个变量之间不存在显著性差异。并且双尾t检验的显著性概率为P=0.653〉0.05，也说明两组数据之间不存在显著差异，受试的英语听力水平大致相当，属同质的两个小组。这为后面的分组教学实验数据的科学性、客观性提供了保障。

表1　实验前两组测试结果Palred Samples Test

实验开始后，对于两个对照班，研究者采取传统听力教学模式。对于实验班，研究者则主要采取“听记法”教学模式。学生通过声音信息的输入，用文字形式记录下主要内容，再通过讨论，以文字形式重建故事，然后将完整的故事以标准的语言形式复述出来，从而达到教学目的。这个过程分为以下几个阶段：

a.准备阶段。此阶段的目的是让学生对文本更容易接受。研究者给学生提供背景知识，帮助学生熟悉陌生的语境，促进这个过程的实施。

b.话题预热。话题预热可以激活学生的背景知识，可以帮助听者正确解释文本，此阶段十分重要。这是因为理解实际上是语义记忆中的存储知识和认知经历的互动。

c.词汇预热。词汇匮乏是听力理解问题的常见原因。因此，学生对一个词知道的越多就越有可能意识到它在文本结构中的语义联接，进而越有可能激发与文本理解相关的至关重要的背景知识。

d.听力过程。学生通常将听力材料听两遍。第一遍：获得大意，学生不能记笔记；第二遍：记笔记，学生通常不分主次，想要把所有听到的内容都记下来，研究者此时则提醒学生记下关键词，那些有助于重构原文的词。

e.重建过程。重建过程是Dictogloss课程模式的核心环节。学生分为小组探讨所听到的内容，并产生一篇在内容和结构上与原文本相近的连贯的文字。

f.分析纠正。Dictogloss授课模式的最后一个环节就是对学生的文本进行分析与纠正。在听力Dictogloss课堂中的分析与纠正就是要找出学生文本理解中的问题。根据Ur（1998）观察，与读写任务可以延期反馈不同，听力理解是需要即刻反馈的，最好是当学生对听力文本还有印象的时候，这一点非常重要。即刻反馈可以让学生理解他们的错误，让他们清楚地知道自己错失了哪些词项或哪些信息。通过听记任务，学生很容易对自己的表现进行评估。随着听记练习的增多，学生的表现也会有进步的趋势，这会对他们的学习动力产生积极的影响。如果长期无法感知进步，学生的学习积极性则会受到消极影响。

g.后续活动。研究者比较各组不同的重建文本，与学生探讨了不同的文字选择。错误分析可以帮助学生厘清语法难点。除此之外，研究者鼓励学生就重建文本做进一步的口头复述。

一年之后，实验结束。研究者对两个组的同学进行了后测，将收集到的数据使用统计软件spss11.0对实验结果进行了分析。

（2）结果分析如下：

经过两个学期的实验，实验组的平均成绩由144.1750上升至154.9750，如表2所示，差值的95%置信区间上、下限分别为-16.7369及-4.8631，不含零，并且双尾t检验的显著性概率为0.001，小于0.05，因此，可以认为实验组前测成绩与后测成绩之间存在显著差异。（表2附后）

再看对照组前测、后测成绩之间的关系，两次成绩分别为145.8250及146.2625，差值95%置信区间上、下限分别为-5. 5926及4.7176，含零，且双尾t检验的显著性概率为0.866，大于0.05，如表3，因此，两组数据之间不存在显著差异。

表2　实验组前测、后测对比分析Palred Samples Test

表3　对照组前测、后测对比分析Palred Samples Test

但从表4中，我们可以发现两组成绩差值95%置信区间上、下限分别为-0.1362及17.5612，含零，且双尾t检验显著性概率为0.054，略大于0.05，也就是说，实际上实验组后测成绩与对照组后测成绩差异的显著性未能完全达到统计意义。

表4　听力实验组、对照组后测对比分析Palred Samples Test

对这种现象，我们可以借助单因素方差分析解释。由于单因素方差可以检验具有三个或三个以上水平的单一变量各组的平均值之间是否有显著差异，据此，我们将实验以前的听力教学方法设定为教学方法1；将Dictogloss实验教学模式设定为教学方法2；由于实验组和对照组英语听力教师为同一人，实验期间，在对照组所使用的授课模式难免受到影响，所以，将实验期间对照组的教学方法设定为教学方法3。通过单因素方差检验，我们得出：

Dependent Variable：测试成绩Scheffe

表5　事后多重比较检验结果表Multiple Comparisons

从事后多重比较检验结果表（表5）可以看出，教学方法2与教学方法1、3之间的概率分别为0.050及0.141，这说明方法2与方法1之间的差异较显著，而方法2、3之间的差异则不如方法2、1之间明显，方法1、3之间的显著率为0.893，远大于0.05。因此可以认为方法1、3之间没有差异，方法2（Dictogloss）与方法1、3之间存在较大差异。

（3）研究反思：

从配对样本t检验和单因素方差检验的结果来看，Dictogloss教学模式对学生的听力提高确实有促进作用。首先，它有效地组织了个人和小组活动。重建任务给予学生明确的目标，这是有效合作的先决条件，学生在有效合作过程中积极参与学习，切实感知了自己的进步。其次，它促进了学生交际能力的发展。学生的发言积极性明显高于传统听力教学模式，发言内容和长度也分别得到延长和增加。在有限时间内重构文本对于学生利用时间的效率也构成了很大的挑战。最后，文本重建帮助学生进行大胆预测并验证，鼓励学生更认真仔细的考虑输入材料。注意是语言学习过程中的一个重要因素，文本重建和文本纠正帮助他们注意自己的文本与原文本之间的差距。通过这种比较认知，产生新的文本形式，学生的语言能力得到提升。但本次研究还存在以下问题：1.测试手段存在不足。前测、后测工具难度一致性缺乏严格论证。2.实验时间中断。实验间隔一个假期，这对实验效果造成了很大影响。3.教师为同一人，实验过程中对照组难免会受到实验组教学模式的影响，造成实验组对照组后测成绩差异率略大于0.05。4.学生个体之间存在很大差异。不同的学习动机、不同的努力程度对实验数据都会有一定的影响。

三、结语

此次行动研究结果表明听记是学生听力学习过程中的一项重要技能，可以使听觉信息固化为视觉信息进而减少已获信息量的损失。听记法鼓励学生利用感觉记忆，储存有声语言信息，利用内部语言思维进行编码、记录。在此过程中，教师加以利用，引导学生讨论，填充信息差，完善情节，通过重建、分析和反馈，使学生进一步认识到自身在语言学习中已知和未知的内容。“听记法”可以促进学生对英语语法的理解，提高学生在说和写方面语言输出的准确性，并改善学生的写作能力和思维方法。

综上所述，英语学习者听力理解能力的提高是一项积极而又复杂的过程，是包括单词、句子、语篇的各方面的理解能力、判断能力、逻辑能力和概括能力的一项综合技能，是意义再构建的积极的创造的互动的过程，是多种因素相互作用的结果。在这个过程中，及时大量的输出尤为重要，只有实现以输出促输入，形成输出、输入之间的动态平衡，学习者的听力理解能力才能获得有效地提高。

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H319.3

A

1008-7508（2015）11-0134-04

2015－04－21

孙媛（1974－），女，河北沧州人，郑州升达经贸管理学院讲师，硕士，研究方向：英美文学，英语教学。