论高职教师专业发展的意义、问题及路径

梁 苏，杨 富

（绵阳职业技术学院，四川 绵阳 621000）

一、高职教师专业发展的意义

高职教育质量的提高，离不开一支高水平的教师队伍。保证高职教师质量，其专业发展是必由之路。高职教师的专业发展是指“教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程。”［1］高职教师通过专业发展，能够充分认识到高职教育的价值和意义，认同高职教师这一职业，热爱高职教育，具有强烈的责任意识，在高职教育的改革与发展中敢于担当，持续学习，不断进取。

二、高职教师专业发展存在的问题

（一）高职教师资格准入错位

高职院校教师资格证的取得和其他普通高校教师一样，即经过上岗前短暂的教育学、心理学、教育法律法规等教育理论知识的学习，再经过学校形式化的教学技能测评，便可取得高校教师资格证。大多数高职院校招聘教师时，和其他普通高等学校一样，重学历学位、轻行业企业工作经历，把具有研究生学历作为准入的主要基本条件，而对具有行业企业工作经历这一基本条件相对淡化，致使高职院校新进教师缺乏职场认知、职场经验、职场能力，对生产、建设、服务、管理一线的技术技能人才的职业知识、职业能力、职业素养不了解、不熟悉，这样就难以完成高职院校的培养目标。

（二）高职教师专业标准缺失

目前，国家还没有高职教师专业标准，高职教师专业发展缺乏方向和目标，教师的成长缺乏动力。

（三）高职教师专业发展重视不够

高职教师专业发展无论从院校层面还是从教师个体层面，都重视不够。就院校层面而言，我国高职教育发展的历史不长，加之前些年高职教育走的是规模发展之路。即使是在大力提倡高职教育内涵发展的今天，很多高职院校的领导，对教师专业发展的认识仍不清晰，把高职院校教师的专业发展等同于“双师型”教师的培养，即教师既可以从事理论教学，又可以从事实践教学，因为这是高职教师满足“教、学、做”合一教学模式必须具备的能力和素质。但成为“双师型”教师，并不能解决高职教师专业信念、专业情意等问题。很多院校领导层缺乏对教师专业发展的倡导和引领，又缺乏有效的制度支持，使得高职院校教师培养陷入“头痛医头、脚痛医脚”的困境，无法提高教师整体质量。就教师个体层面而言，高职院校教师一部分从中专学校转变身份而来，其知识、能力、视野都显不足，持续发展意愿不强，专业发展意识缺乏。新补充的教师，非师范类高等学校毕业的研究生、本科生居多，他们缺乏教师专业发展的理论知识，也缺乏教师专业发展的实践指导和帮助。

（四）高职教师专业信念不强、职业认同度低

信念是作为人的需要的表现，是明确地意识到的，是在人们价值实践所获的知识和经验的基础上，主体对对象与自己未来关系的合乎逻辑的认识和念想。［2］高职教师的专业信念是指高职教师作为专业人员对教育思考后形成的对高职教育事业的价值判断和坚信不疑的认识，是教师思想的体现。它能给教师专业发展提供深层次的依据和坚定追求目标，使教师知、情、意、行和谐统一凝聚于教育活动中，对教师专业发展起统帅、引领和定位的作用。高职教育属于“二流教育”的社会认知依旧存在，高职教师的社会地位、经济待遇不高，致使高职教师专业信念不强、职业认同度低。据有关调查，在30—40岁之间有85%的高职教师，由于社会偏见，再加上工作本身的难度，对自身职业缺乏认同感。［3］

（五）高职教师专业实践能力不强

通过对120余名来自29个省、市、自治区的省会和数十个地级市高职院校校长的调查，66.7%的校长认为我国职教师资队伍建设中的主要问题是教师的实践能力不高，46.7%的校长期望建立教师到企业实践制度。［4］

高职教育的培养目标决定了学生应具备实践能力，实践能力的培养，运用的是属于缄默知识的实践性知识，具有只可意会不可言传、非逻辑性、情境性等特点，缄默知识的传授以身教示范为主。要培养学生的实践技能，高职教师自身就必须具备这种能力，高职教师的教学技能不再是在向学生传递专业知识的过程，而是教师指导学生运用专业知识“做”的过程，形成实践能力，解决生产一线实际问题的能力。而目前高职教师的这种能力明显不足。

（六）职称评审标准误导教师专业发展

目前，高职院校教师职称评审标准多移植普通高校教师标准。尽管部分省（市）单独成立了高职高专高级专业技术职务评审委员会，然而还是依论文发表的数量及发表的刊物级别来衡量高职教师是否达到副教授、教授的任职资格；作为最能体现高职教师特殊能力要求和水平的诸如校内外实训基地建设、解决企业一线的技术难题、参与企业技术研发与培训，校企合作开发高职特色教材、行业（企业）的影响力、教育教学质量等要素并没有作为重要指标纳入评审指标范畴，从而误导了高职教师专业发展方向。高职教师为了评职称，不得不另写一些与自身教育教学实践相去甚远的论文，既增加了教师的焦虑，又耗费了教师的时间和精力，更无益于高职教育的改革与发展。

（七）培训缺乏针对性、培训效果不佳

1.外出培训效果不佳。无论是国家级还是省级骨干教师培训，都是从培训者的角度出发，而不是从被培训者的角度出发，培训者缺乏前期的调研，被培训教师在培训中缺乏谈判权，培训的针对性不强，培训过程中培训教师被动地接受高职课程改革的一些观念，致使培训效果不佳。目前，国家级骨干教师培训项目，培训人数少，只有少部分教师参与，很大一部分教师缺乏这种培训机会。省级骨干教师培训采取自由申报的形式，对培训院校的培训资质及水平未做严格的考核及评估，对培训效果也未做严肃认真的考核评价，参加培训的教师觉得收获甚微，不愿意参加。省级骨干教师的企业培训，只行企业培训之名，并未收到顶岗锻炼之效果；企业培训，培训教师只能看，不能顶岗，更不用说配备专门的师傅给予指导了。

2.企业培训流于形式。由于校企之间缺乏深度融合，企业不大愿意接受高职院校教师到企业顶岗锻炼，高职院校教师到企业锻炼形式主义严重，学校管理督查机制、考核评价体系不健全，接受教师锻炼的企业对锻炼教师疏于管理，对教师的考核评价流于形式。

3.校本培训重视不够。很多高职院校注重选派教师外出培训学习，以求教师革新教育思想、更新教育观念、转变教学行为、提高教育教学能力。教育思想和观念的灌输并不能改变教师的教学行为，因为它脱离了教师自身的教育教学实践，教学行为的改变需要在先进教育思想和观念的指导下，在具体的教育教学实践探索中，在专家的指导下，在同行的帮助下才能完成。大多数高职院校对教师的校本培训重视不够，没有充分整合、利用校内资源。高职院校教师的教学技能大赛、工程技能大赛没有常态化开展，合格课、优质课、示范课等有效促进教师专业发展的相关活动没有开展起来，也缺乏论坛、沙龙等活动载体促进教师的专业发展；作为提高高职教师工程实践能力最有效的校内生产性实训车间（基地），是培养教师实践能力的好资源，并没有得到有效利用。

三、高职教师专业发展的路径

（一）师德建设为引领

师德是指教师的职业道德，是教师专业发展的核心，是教师的灵魂和基础，对教师的专业发展起到“定向”的作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）年》提出，“教师要关爱学生、严谨笃学、淡泊名利、自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”［5］通过师德建设，增强教师工作的责任感、使命感，理解高职教育工作的意义，认同高职教师的专业性和独特性，注重自身专业发展，把立德树人作为高职教育的根本任务，树立育人为本、德育为先、能力为重的理念，以人格魅力、学识魅力、职业魅力教育和感染学生，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人；关爱学生，积极创造条件，促进学生的自主发展；遵循高职教育规律、技术技能人才成长规律和学生身心发展规律，促进学生职业能力的形成；营造勇于探索、积极实践、敢于创新的氛围，培养学生的动手能力和创新意识。

（二）严格高职教师资格准入

把具有行业企业工作经历作为高职教师的一个必备的条件，如高校毕业生不具有行业企业工作经历，入职第一年应该到企业挂职锻炼，使其认知职场，熟悉职场环境，了解职场人员能力和素质；高职院校教师入职前必须经过一年以上的教育学、心理学、教学法等教育性知识的学习，经严格考试并取得合格证，方能进入高职教师行列。

（三）构建高职教师专业标准

高职教师专业标准的构建，有利于高职教师明确发展方向和目标。高职教师的专业标准按照师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的理念，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度进行构建，全面系统规划高职教师专业发展内容及目标。

（四）增强教师专业发展的自主意识

当教师的专业发展成为其内在真实的追求时，当教师对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。［6］

缺少了教师主动参与的教师被动专业发展，取得的成效是有限的。利伯曼指出，“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上。”［7］

高职教师的专业发展怎样成为一种自觉行为？一是培训学习、专家引领；二是学校领导的倡导与推动；三是机制保障与推动，高职教师是具有多种高层次精神需求的个体，高职学院通过建立良性竞争机制和激励机制，激发教师高层次需要，提供发展的平台和空间，促进教师理想和愿望的实现。高职院校通过专业带头人、骨干教师、教学名师、优秀教师的评选，通过评聘专业技术职务，鼓励高职教师参加社会服务，提高其在行业企业的影响力，获得更多的社会荣誉，促进教师的专业发展。

（五）强化教师的实践能力培养

2011年，教育部在《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中指出，要科学构建覆盖教师职前培养、职后培训全过程的各项制度，再次明确职教教师定期到企业实践制度，要求专业教师每两年必须累计有两个月到企业生产一线实践，提出新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教制度。这在国家政策层面对提高教师的实践能力提出了明确要求。

高职院校应遴选管理先进、技术先进、企业文化先进的大中型企业，作为稳定的教师培训基地。不同专业、不同发展阶段、不同年龄阶段的教师都可以根据自己的时间安排去企业培训基地顶岗锻炼、考察、调研，确保教师能够跟上先进的技术、工艺的发展，及时更新教学内容。

明确教师到企业锻炼任务：一是熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法及管理制度等具体内容；二是了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况；三是结合企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案，改进教学方法，积极开发校本教材，切实加强职业院校实践教学环节，提高技能型人才培养质量。［8］

加强教师到企业锻炼的过程管理，注重锻炼质量和效果。高职院校加强教师到企业锻炼的计划、运行、监督检查、验收管理。对锻炼教师实行校企共同管理，教师到企业挂职锻炼的技能考核聘请企业人员参与，看教师是否具备工程实践能力，是否参与企业技术研发、技术改造，是否真正融入企业。

强化教师到企业锻炼保障措施：一是政策保证，通过制度设计，保证教师到企业锻炼有意愿、有时间、有效果；二是经费保障，顶岗锻炼教师的收入无影响，利用业余时间、空余时间到企业锻炼的教师有补助，对到企业锻炼做得好的教师有激励措施，对到企业锻炼做得不好的教师有惩罚。

（六）组建“双师结构”教学团队

高职教育的特点决定了高职院校必须聘请企事业的管理人员、专业技术人员、能工巧匠做兼职教师。专兼教师打破孤立倾向，通过平等对话和讨论，分享专业意见以及各种学习资源，实现专兼教师优势资源的互补，实现教师专业发展。

“双师结构”教学团队成员在教学活动上专业切磋、协调和合作，共同分享经验、互相学习、彼此支持、共同成长。一是信息交流、经验共享和专题讨论；二是专兼教师共同承担研究课题或教学任务，承担企业研发项目、技改项目；三是教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求；四是专职教师帮助兼职教师提高教育教学能力（教学组织与管理、课堂教学设计、教学实施与评价、教学方法）；五是兼职教师帮助专职教师了解企业生产组织形式，企业岗位知识、能力、素质的需求，企业新技术、新工艺、新方法及企业文化。

（七）培养教师反思能力

高职教师应通过对教育情境和工程实践的“体悟”和“反思”，深入分析自身的教学内容、教学方法、教学行为、教学过程、教学手段、教学效果等各方面存在的“问题”与“障碍”，积极探究工学交替、任务驱动、项目导向等有利于增强高职学生职业能力的教学模式。在反思和探究中，积极寻求解决方案，实现对“问题”与“障碍”的跨越，进而不断调整和改进教师自身的教育教学行动，增强教育实践能力，更新教育理念，提升教育理论水平。

（八）建立符合高职特点的职称评审标准

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“大力发展职业教育，加强‘双师型’教师队伍建设，完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法。”在职称评审过程中，把高职教师在行业、企业中的影响力，解决企业技术难题，参与企业技术研发与服务，参与校内外实训基地建设，开发高职特色教材，教育教学效果等因素作为高职教师职称评审的重要指标，正确引导高职教师的专业发展。

（九）建设终身学习的组织文化

教师专业发展，需要培养与树立终身学习的理念。教师不分年龄大小、专业类别，在职业教育岗位上必须不断学习、不断进取、不断接受挑战。

高职教师要不断学习专业知识、职业教育理论与职业技能，学习和吸收国内外先进职业教育理念和经验；参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新；不断优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养。

学校要根据教师专业成长的规律制定个性化、终身化、职前职后一体化的培养体系。针对不同类型（专业课、公共基础课、实验实训教师）、不同来源渠道（由中专教师转变为高职教师、从高校引进的教师、从企事业单位调入的教师）、不同的发展阶段（新入职教师、青年教师、中年教师、老年教师）、不同发展水平（教师、双师素质教师、骨干教师、教学名师）的教师制定不同的培训计划与评估标准。培训形式可采取校外培训（送教师国外培训、企业培训、高等院校培训）、校本培训、在线培训等多种方式。国家、省级教育主管部门应开发职业教育学、职业心理学、职业教学法及高职教育改革相关课程，供高职院校专兼职教师在线学习使用。

［1］朱玉东.反思与教师的专业发展［J］.教育科学研究，2003，（11）：26-28.

［2］韩效辉，戚冬伟.安徽省高职院校教师职业认同现状调查［J］.宿州学院学报，2011，（1）：94.

［3］邢晖，李玉珠.全国百余名高职校长透视职教发展［N］.中国教育报，2012-09-01.

［4］石娜.高职院校外聘企业教师的问题研究［J］.浙江工贸职业技术学院学报，2012，（6）.

［5］教育部.国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010—2020年）［N］.新华社，2010-07-29.

［6］教育部基础教育司、师范教育司.普通高中新课程研修手册·校本教研与教师专业发展［M］.北京：高等教育出版社，2004：22.

［7］宋广文，魏淑花.论教师专业发展［J］.教育研究，2005，（7）：72.

［8］叶澜，等.教师角色与教师发展新探［C］.北京：教育科学出版社，2001：240.