性别、文化与教师教育

陈学金，杨秀明

(1.北京市社会科学院 综合治理研究所，北京100101;2.中央民族大学 经济学院，北京100081)

伴随着社会结构的迅速转型、信息传播的多元与高速发展，国外的新自由主义思想、女性主义以及性别文化观念正加深对当代中国社会的影响，中国大众的性别文化观念正在发生深刻的变革。“同性恋”“两性人”“变性手术”“人妖”“同性婚姻”正逐步被民众所熟知，不同的性别文化观念正在影响着广大的大、中、小学学生的性别文化观念的形成和发展。从国外的经验来看，性别的文化教育先是从大学阶段开始开设的，然后再逐步扩展到中学和小学阶段。与一些发达国家的性别文化教育相比，我国大陆地区的学校教育中的性别文化教育起步较晚，相对落后于社会发展的现实和需要。［1］

女性主义人类学(Feminism Anthropology)是20世纪七十年代在西方国家兴起的人类学的理论流派之一，它特别注重从女性主义视角分析和研究社会问题。作为一门交叉学科，女性主义人类学的产生与西方女性主义思潮、人类学理论和方法的发展有着密切联系。本文将首先从渊源、发展历程来展示女性主义人类学的思想观点，然后阐释其对我国教师教育的启示。

一、从“女权主义”到“女性主义”

英文Feminism是指在欧美有着广泛影响的现代妇女运动和社会思潮。作为一个外来词，它在中国的传播和接受恰好可以反映其发展历程。中国最初将Feminism译作“女权主义”，第一次出现“女权”是1900年在《清议报》上登载的《男女交际论》，这种译法主要参考邻国日本［2］。早期欧美女权主义以争取妇女的政治、经济权利和受教育机会为焦点，并由此形成19世纪下半叶到20世纪初的第一次女权主义浪潮。英国作家玛丽·沃斯通克拉夫特的《女权辩护》(1872)被称作“女权主义基石”［3］。此时西学东渐的中国也将这种女权主义思想融入了建构现代民族——国家的进程之中。

随着女性部分权利的获得和两次世界大战的影响，女权主义运动进入低潮期。Feminism再一次走入中国人的视野则是20世纪80年代。改革开放以后，西方的各种思潮涌入中国社会思想界，Feminism也被“捎带”进来。这个“捎带”被公认为是由朱虹教授开始的，她在《世界文学》1981年第4期发表的“美国当前的‘妇女文学’——《美国女作家作品选》”中较早介绍了美国20世纪60年代后期女权运动的再次勃兴，较详细地评述了它兴起的历史背景，表现及其在历史学、思想史、文学创作及批评方面所产生的影响，给国内的读者介绍了贝蒂·弗里丹的《女性之谜》(后译作《女性的奥秘》)、凯特·米勒特的《性权术》(后译作《性的政治》)等女权运动的重要著作，报道了美国各种科研机构、大学关于妇女研究及妇女研究课程的开展情况。这以后，西方女性主义通过不同的渠道被大量介绍到国内。

与第一次浪潮要求公民和政治平等相比，第二次女性主义浪潮开始关注并强调女性的性权利与家庭权利，并形成了一个性别研究的热潮。贝蒂·弗里丹的《女性的奥秘》(1963)、凯特·米利特的《性的政治》(1970)、舒拉密斯·费尔斯通的《性的辩证法》(1970)、杰曼·格里尔的《女太监》(1970)等是此阶段女性主义理论的重要成果。

在中国，将“Feminism”翻译为“女权主义”和“女性主义”反映了妇女为争取解放运动的两个时期。“早期的女权主义政治斗争集中于争取为妇女赢得基本权力和使她们获得男人已经获得了的完整的主体。妇女们的斗争包括反对法律、教育和文化生产中排斥妇女的做法”，“在这种意义它是‘女权主义’——是妇女为争取平等权利而进行的斗争。这场斗争同样也没有完结。”［4］20世纪初在中国出现的“女权主义”便是对上述世界性社会思潮的回应。但是，20世纪九十年代后的中国语境显然更爱好“女性主义”，特别是1995年在北京召开联合国第四次世界妇女大会以后，“中国女性主义”成了本土化的女权主义的标志性话语。这种翻译的选择和转换，一方面由于民族解放下的女性已经在政治法律上基本获得了平等的地位和权利;另一方面，较之“女权主义”，“女性主义”更能突显性别研究的新方向和新特点，关注性别的多元性和主体的能动性，特别是对传统性别权力话语的解构。

从“女权主义”到“女性主义”的转变可以看出，Feminism并不是一个绝对封闭的学科，也不是众多思潮流派的机械整合，它对实际问题和应用性的注重甚于理论性的建设，作为一种研究视角的女性主义思想对多学科的渗透已成为不可否认的事实。女性主义的第三次浪潮正在全球化的信息时代展开，互联网技术打破了地理和空间上的限制，此时的女性主义将指向更加开放、自由与即时的个体表达。

二、人类学“遭遇”女性主义

“祛魅”是马克斯·韦伯历史哲学和宗教哲学的核心概念，它是指“摈除作为达到拯救的手法的魔力”，“把魔力(magic)从世界中排除出去”，并“使世界理性化”的过程或行为［5］。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中将新教对基督教非理性魅力和神圣感的摘除称为“祛魅”，资本主义的现代化进程即人的理性不断驱逐感性，工具理性战胜价值理性的过程。实际上，女性主义人类学的形成过程即是“人类学”和“女性主义”相互“祛魅”的过程。

人类学——作为一门从生物和文化的角度对人类进行全面研究的学科，不可避免地受到了女性主义思潮的影响。妇女人类学(Anthropology of Women)是女性主义人类学的前奏。长期以来，“女性”被认为是“缄默的”“无声的”“附属的”，妇女人类学首先将“女性”引入人类学的观察视野，“逐渐凝聚一支侧重于研究妇女问题的力量，把过去分散的、没有系统的涉及妇女问题的人类学研究，从整体分离出来，形成独立的妇女人类学”［6］。但是，女性主义人类学超越了妇女从属地位的研究，“更侧重性别，研究男性与女性之间的关系，研究性别在构成人类学社会、历史、思想意识、经济制度和政治结构过程中起的作用。”［7］

人类学以研究“人”为己任，但是研究对象的选择往往依托于男权社会对社会成员的性别地位预设，女性往往只是研究视域边界若隐若现的阴影;而限于社会教育机会的不均等，人类学家本身以男性占绝大多数，这直接导致了性别维度在文化人类学的研究内容与视角上的缺失，经典文化人类学由此被贴上“男权主义”的标签。

1972年，埃德温·加德纳(Edwin Ardener)发表了一篇题为“妇女的信仰和问题”的论文，尖锐地指出在民族志文本中缺少对妇女的言行、思考和理解的描写。马林诺夫斯基(Malinowski，B.)田野调查日记在1967年公开发表，它将人类学大师面对异文化的心理偏见暴露无遗，而女性人类学家安妮特·维纳(Annette Weiner)在1971-1972年参加特罗布里恩德的一个村庄的丧葬仪式时发现，由于马林诺斯基和自己对仪式的情感差异使得前者未意识到“男子的权力处于特定的历史时空之中”，忽略了“妇女的权力处于一个历时性的连续体中”［8］，维纳意在揭露马氏在何处受到了其自身的欧洲性别观念与文化观念的影响。亨利埃塔·穆尔(Henrietta Moore)通过对肯尼亚的玛拉凯特人(Marakwet)的田野观察也提出了相似的洞见。

性别(gender)是女性主义人类学研究的核心概念。性(sex)一般用来指生理上的差异，性别被用来表明社会所建构的男人与女人之间的文化差异。①中国语境下的性别讨论具有特殊性，“gender”在中国往往被翻译为“社会性别”，以区别于单纯生理意义上的“性别”。但是，中国的“性别”一词本身已包括“性”的“生理”和“社会”两个方面，“社会性别”一词的使用重复了“性别”的“社会”性意义，也反映了当代中国对待西方女性主义思想时在一定程度上忽视了“性别”的生理含义(它是人性本真的一面)。但在中国传统文化中“性”与“性别”并没有截然分开，李小江在“我们为什么以文化人类学为研究起点”中指出，长期以来，生育这个关系女性生命生活的重要文化现象被妇女研究忽视，原因之一是妇女解放理论过于强调了妇女的社会参与方面，而对女人的个体存在极为漠视，二是源于“解放了的”女性自己所设置的奋斗目标总是集体性的社会权利，忽视甚至完全无视生命自身的价值和身体的权利。参见:李小江.生育:传统与现代化［M］.郑州:河南人民出版社，1997:序言。女性主义人类学家认为，性别既是一种符号建构，又是一种社会关系的复合体。［9］女性主义人类学的发展阶段一般参照其对性别的研究状况划分。结合女性主义思潮的影响可将女性主义人类学划分为三个阶段:［10］

20世纪六十至七十年代的早期女性主义人类学从社会性别差异入手，谋求改变现存的男权社会结构，改变了传统人类学不重视妇女或社会性别研究的状况，揭示出女性同男性一样，在社会生活过程中富有目标和策略，但是没有解释出男女性别差异的文化原因，其中以罗萨多(Michelle Z.Rosaldo)和兰菲尔(Louise Lamphere)主编的《女人、文化与社会》(1974)［11］，雷德(Rayna R.Reiter)主编的《迈向妇女的人类学》(1975)［12］和尔内斯特纳·佛雷多(Ernestine Freidl)所著的《女人与男人，人类学家的观点》(1975)［13］为代表。

20世纪80年代初期到中期，此时的人类学家普遍接受了“性别”是由文化建构的观点，同时意识到性别也是历史的建构，和权力关系以及阶级、种族都有着密切的联系，女性主义人类学进入了成熟期。麦克科马克(Carol Mac Cormack)和斯特拉杉(Marilyn Strathern)合著的《自然，文化与社会性别》(1980)［14］，奥特纳(Sherry Ortner)和怀特海德(Harriet Whitehead)合著的《性的含义》(1981)［15］、亨利埃塔·摩尔的《女性主义与人类学》(1988)［16］和萨德拉·摩根(Sandra Morgen)的《社会性别与人类学》(1989)［17］是女性人类学的重要成果。

20世纪80年代以来，“两性差异论”受到了挑战，后现代女性主义研究者一方面将视线从女性作为“他者”或“第二性”转移至为什么女性是他者以及女性的能动性和反抗性，另一方面则否认男女是两个相对立的范畴，主张性倾向和选择的多元与自由。黑人女性和第三世界女性则强调西方女性主义人类学讨论男女之间权力关系时，忽视种族和阶级关系的盲点。德里克·弗里曼的《玛格丽特·米德与萨摩亚:一个人类学神话的制造与破灭》对女性人类学家在民族志中获取材料的真实度提出了怀疑和新的证据［18］。如果说对马林诺夫斯基的“重读”摧毁了民族志写作真实性的光环，那么对米德的萨摩亚神话的“重读”则显露了女性主义民族志的探讨的进一步深入。在众多讨论声音中，悲观的态度认为女性主义人类学和被研究群体之间有着操纵性质的关系，创建女性主义民族志的可能性仍值得怀疑。而丽拉·艾布——庐古德(Lila Abu-Lughod)强调“女性人类学者作为一位拥有多重身份的研究者——既是研究者又是被研究者”，应该以一种非主导的方式来写作，“写日常生活，写妇女对她们的社会的看法”，“研究个体，而不是一般化;以对研究对象的关心和同情而不是疏远的态度来写作，要参与，不要把自己置之于外”［19］。卡马拉·维斯卫斯瓦朗(Kamala Visweswaran)在《虚构的女性主义民族志》中提出了超越女性主义的女性主义民族志的建设问题。［20］

随着讨论的深入，女性主义人类学者主张用生活史(life story)、口述史(oral history)和自传体(autobiography)等方法来书写女性主义民族志。研究者已经意识到仅凭民族志工作者独断的声音已经不充分，仅采用男性或者一个抽象的女性角度出发也存在不妥，人类学家转向了“无限的、弥散的观察”，以及“对话性的框架”，试图用“复数的和补充的声音”来弥补民族志的不足。［21］

与此同时，研究者也注意到了女性主义研究的不足，他们批评女性主义研究视角的性别窄化，忽视民族、阶级和阶层差别等社会问题。这也使女性主义不得不面对白种资产阶级受教育女性的话语霸权以及自身的精英主义和性别偏见等问题。

如上所述，女性主义人类学正是在女性主义和文化人类学的相互批判和相互促进下成长起来的。一方面，女性主义的理论和视角丰富了传统人类学研究视野、增加了理论增长点，另一方面，女性主义的“学科化”、“制度化”也需要以田野工作来避免生命活力的丧失。值得注意的是，当代女性主义人类学的研究视野由“公共”转向“个人生活”，强调“性别”在日常中的状态和意义，同时也不放弃对“政治”和“权力”的争取，这种对日常生活的价值评估成为女性主义人类学丰富、新鲜的理论和情感源泉。

三、女性主义人类学对我国教师教育的启示

作为文化人类学的一个分支，女性主义人类学既有专门的理论，也是一个容纳多种知识的跨学科研究领域。女性人类学提倡“尊重观点的多元”，力图通过对人和社会的关系、特别是对女性和社会关系的重新理解，以达到对文化、社会的改造。西方女性主义教育学在教育领域的运用和开展，始于高等教育、特别是高等教育的成人教育、妇女教育，其后在高中、初中、小学得到进一步发展。在美国的课程研究领域，将课程视为一种性别文本，试图挑战和改造原有的教育结构已成为一种不可小觑的重要力量。

近年来，我国将加强教育作为提高国家核心竞争力的前提和基础，将教师教育改革作为教育改革的关键，在稳定教师队伍、提高教师待遇、提高教师质量等方面，采取了一系列举措。教育部在2011年公布了以“育人为本、实践取向、终身学习”为基本理念的《教师教育课程标准(试行)》和以“幼儿(学生)为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念的幼儿园教师、小学教师、中学教师专业标准(试行)。这是我国教师教育事业中可喜的成绩。但是，无论教师的专业标准，还是教师教育的课程标准，都缺少从“文化”和“性别”的观点对教师提出的要求和建议。也就是说，这两份标准的制定没有出现人类学者、教育人类学者和女性主义研究者“声音”，这无疑是一种缺憾。

事实上，在我国高等教育中，女性主义和人类学的知识远未达到普及的程度，但是这方面的知识可以先在中小学得以渗透和普及。因此，行之有效的办法是应该极力倡导在中、小学教师教育课程中普及人类学和女性主义的思想与知识，使未来的教师以及在职教师用文化、性别等视角理解和分析教育问题，用教师的行动带动学生文化与性别意识的觉醒，以此促进学生能够用多元的观点看待人生与社会。

具体来看，我国的教师教育目标和教师教育课程应该在以下两个方面改进与提高。

第一，教师教育培养目标应添加性别文化观念的内容。教师教育的目标是要为即将和已经成为教育者的教师提供理解客观世界和生命价值、意义的知识与阐述这些知识的能力，为下一代在认识、理解和阐释客观世界和自身生命价值与意义上提供指导。［22］教师是推行性别公平教育的最直接传播者、参与者，教师正确的性别意识是影响学生，甚至是整个社会性别观念的重要因素之一。在一定社会文化历史背景下，任何教师的思想、价值观念都不可避免地受当时社会文化的影响，即任何老师都会自觉或不自觉地因循社会文化、历史传统对教育、对不同性别学生怀有某种期望、标准，理念，并按照这套标准去实践。

没有人类学知识的教师往往把学生之间的性别差异看作是生理原因导致的，而按照女性主义人类学所倡导的“文化决定论”的观点，不同文化背景下，教师、家长对不同性别学生的期望是不同的，这种差异会影响到学生的教育机会、学校和专业选择及以后的人生发展。女性主义人类学的教育思想不同于传统的父权制教育思想。与传统父权思维教育强调阶层、权威、客观与个人竞争不同，女性主义教育理念的贡献在于提出了一种性别敏感的教学论述，反对传统的权力与权威，重视差异，重视女性的知识与认识方式，强调合作学习与主观经验。［23］

具有女性主义观点的教师具有什么样的素质，国外的研究提供了参考。学者古德曼(Jesse Goodman)和凯利(Tom Kelly)曾经试图研究和理解“亲女性主义教师”(profeminist teachers)及其在进行消灭性别歧视的社会斗争中可能扮演的角色。他们最后的研究揭示，女性主义教师:(1)是一个女性主义的倡导者，他/她是一个协作式的合作学习者，而不是孤高冷淡的、专制的人物;(2)尊重学生的个人知识、兴趣和经验，相信学生的能力;(3)赞同合作与竞争的学习环境;(4)从女性主义的视角考虑课程，包括对历史、种族和阶级等问题的关注;(5)强调情感和智力的同时发展;(6)认识到反思性实践(praxis)的重要性，特别是按照自己的信仰在世界上行动。［24］

具有女性主义文化观念的教师对性别身份和对性的社会角色所持的观点会直接影响到他/她的学生们。唤醒和改变教师对学生性别的刻板印象，教会他们从文化的角度看待、分析教育问题、以此塑造学生正确的性别意识和良好的性格，在当前我国社会结构急剧转型、性别观念和性别行为产生“分裂”的背景下意义尤为明显。

第二，教师教育课程应纳入女性主义和人类学的知识。职前教师教育以及教师继续教育的课程应该加入女性主义和人类学的知识，应把人类学中关于性别的文化观念、性别分析方法渗透到中小学教师教育的课程中，或者单独开设“性别与社会”、“性别与文化”的课程，带领他们学习有关性别的社会学和人类学方面的理论与知识，探讨不同的性别文化形成的条件和过程，使他们观察到性别与社会文化、历史之间的关系，察觉性别框架对个人成长的影响，教育他们尊重自我与他人，正确看待男女同性恋者，形成积极健康的教育观念。

除此之外，在方法论和具体的研究方法上，女性主义人类学的思想和方法也值得教师教育研究者借鉴。不同类型的教师与学生持有怎样的性别观念?教师和学生在生活中是如何扮演其性别角色的?社会、教师和家长对学生持有怎样的性别期待?类似的研究在国内还不多见。我国地域辽阔、民族众多，各地区的历史、文化和社会经济发展状况存在较大差异，研究者们应该深入到不同文化背景的社区、学校、课堂，开展以不同性别的教师和学生为调查对象的田野研究，采用跨文化比较研究法，以口述史、生活史、自传等多种形式，探寻局内人的观点和倾听当事人的心声，综合运用有关哲学、人类学、社会学的理论分析有关性别观念和行动，建构相关理论。这样，不仅可以丰富中国女性主义的教育学研究，形成具有本土特色的理论，而且可以指导教师教育的实践。

［1］ 陈学金.当前的中国教育人类学研究:内容领域与焦点议题［J］.社会学评论，2014(6):78-89.

［2］ (日)须藤瑞代.中国“女权”概念的变迁:清末民初的人权和社会性别［M］.姚毅，译.北京:社会科学文献出版社，2010:18.

［3］ 李小江.女人读书——女性/性别研究代表作导读［M］.南京:江苏人民出版社，2005:1.

［4］ 张京媛.当代女性主义文学批评［M］.北京:北京大学出版社，1992:4.

［5］ (德)马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于晓，陈维钢，等，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1987:79-89.

［6］ 丁宏.中国妇女人类学研究管窥［J］.中央民族大学学报(哲学社会科学版)，2000(3):33-37.

［7］ 自乐梅.美国女性人类学述论［J］.广西民族学院学报(哲学社会科学版)，1997(2):29-33.

［8］ (英)罗伯特·莱顿.他者的眼光:人类学理论入门［M］.蒙养山人，译.北京:华夏出版社，2005:168-169.

［9］ (英)艾伦·巴纳德.人类学历史与理论(修订版)［M］.王建民，刘源，许丹，译.北京:华夏出版社，2006:159.

［10］ 潘杰.女性人类学概说［J］.民族研究，1999(4):57-66.

［11］ Michelle Z.Rosaldo＆ Louise Lamphere.Woman，Culture＆ Society［M］.Standford:Stanford University Press，1974.

［12］ Rayna R.Reiter.Toward an Anthropology of Women［M］.New York:Monthly Review Press，1975.

［13］ Ernestine Freidl.Women and Men:An Anthropologist’s View［M］.New York:Holt，Rinhart and Winston，1975.

［14］ Carol Mac Cormack ＆ Marilyn Strathern.Nature，Culture and Gender［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1980.

［15］ Sherry Ortner＆ Harriet Whitehead.Sexual Meanings［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1981.

［16］ Henrietta L.Moore.Feminism and Anthropology［M］.Minneapolis:University of Minnesota Press，1988.

［17］ Sandra Morgen.Gender and Anthropology:Critical Reviews for Research and Teaching［M］.Washington，D.C.:American Association of Anthropologists，1989.

［18］ (澳)德里克·弗里曼.玛格丽特·米德与萨摩亚:一个人类学神话的制造与破灭［M］.夏循祥，徐豪，译.北京:商务印书馆，2008.

［19］ 庄孔韶.人类学通论(修订版)［M］.太原:山西教育出版社，2004:477.

［20］ Kamala Visweswaran.Fictions of Feminist Ethnography［M］.Minneapolis:University of Minnesota Press，1994.

［21］ (英)奈杰尔·拉波特，乔安娜·奥弗林.社会文化人类学的关键概念(第二版)［M］.鲍雯妍，张亚辉，译.北京:华夏出版社，2009:139.

［22］ 任友群.“教师教育新观察译丛”总序［M］.//(美)James A.Banks.文化多样性与教育:基本原理、课程与教学(第五版).荀渊，等，译.上海:华东师范大学出版社，2009.

［23］ 杨幸真.台湾女性主义教育学的发展:1998-2004［J］.浙江学刊，2007(2):212-217.

［24］ (美)威廉·F.派纳，威廉·M.雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得·M.陶伯曼.理解课程——历史与当代课程话语研究导论［M］.张华，等，译.北京:教育科学出版社，2003:418-419.