先行组织者策略在对外汉语听力教学中的应用

○师盼瑶

（北京语言大学 语言科学院，北京 100083）

一、引言

听力理解水平是外语学习者或第二语言学习者语言能力高低的重要标志之一。在听、说、读、写四项基本语言技能中，听力理解的重要性仅次于阅读理解能力（Powers，1986）。听力理解技能不仅是口头交际活动的基础，而且是获取信息的重要途径，同时也是第二语言学习者生存、发展必备的一项社会文化技能（Socio-cultural skill）（Anderson，1999）。第二语言的教授（teaching）和学习（learning）过程通常是一个从听到说、从听到读再到写的渐进过程，即听居于听、说、读、写“四会之首”（杨惠元，1992），对第二语言学习者来说听力往往是最难掌握和提高的一项语言技能。因此，针对母语、种族、文化背景和年龄均存在较大异质性的留学生，如何在有限的课堂教学时间内提高汉语听力教学效果，一直是对外汉语教学界迫切需要解决的现实问题。

众所周知，听力理解过程并不是简单的解码（decoding）和被动的“接受”过程，而是学生借助既有的图式（schema）、生活经验、背景知识等对听力理解材料进行主动加工的认知过程（Buck，2007），或者说背景知识和内容图式等在听力理解过程中具有不可忽视的作用。尽管国外针对英语作为第二语言教学中的先行组织者策略的研究已取得了较大进展，然而，在国内的对外汉语听力课堂教学中，学术界针对如何帮助学生构建有效的先验图式、充分发挥先行组织者作用的理论探讨和实证研究成果明显不足。因此，本文希望通过对先行组织者教学策略理论的探讨，为国内对外汉语听力教学策略的理论研究和教学实践提供些许启发。

二、先行组织者教学策略的基本理论

“先行组织者”（Advance Organizer）是由美国教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel，1960）在其有意义接受学习理论（Meaningful Reception Learning Theory）、一般到具体的认识论与学习迁移理论的基础上首先提出来的一个教学理论概念。后来梅耶（Mayer，1979）、乔伊斯（Jcoye，1986）等人对该理论作了完善和发展，并在教学实践中进行了检验。先行组织者理论在美国得到了广泛的运用，在西方教学界产生了巨大的影响。尽管西方学界对其在教学过程中的实际应用效果如何所持的态度见仁见智、众说纷纭，但绝大多学者对此持肯定态度（Lawton&Wanska，1977；Mayer，1979；Luiten等，1980）。

（一）“先行组织者”的定义

所谓“先行组织者”（Advance Organizer）就是指在比正文（如听力理解材料、阅读材料等）更抽象、更概括、涵盖面更广的更高层面上准备的引导性材料。它是对所要学习的正文涉及的思想、主题更高层次的总结与归纳（Ausubel，1978）。“先行组织者”提供的是正文理解需要的情景框架信息（contextual information），它的构成可以是多样化的。“先行组织者”不仅可以是概括水平更高的上位知识概念，也可以是一些用于说明、解释学习内容的图形、图表，甚至幻灯片、动画片等背景资料。

先行组织者是从“组织者”（Organizer）一词演变而来的，奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰最有效的策略是利用一些相关的和包容性较广、熟悉易懂、清晰稳定的引导性材料或背景材料，这种引导性材料就是组织者。由于这些引导性材料一般是在讲授新的教学内容之前呈现出来的，目的在于帮助语言学习者确立有意义学习的倾向，所以被形象地称之为“先行组织者”。在外语或第二语言课堂教学中，“先行组织者”可以帮助学习者在已知的材料和需要学习的材料之间架起一座潜在的认知桥梁，从而加强学习者的学习动机，优化学习效果。此外，“先行组织者”教学策略还可以加强学生已有认知结构的清晰性、稳定性、可辨别性，为新知识的进一步学习提供观念上的固着点，从而达到促进知识获得的有意义学习与保持的目的。

（二）“先行组织者”的分类

先行组织者的分类方法具有较强的学科依赖性，分类的角度较多。袁孝亭（1999）根据先行组织者的形式与作用，将其划分为模像式先行组织者、解释性先行组织者、比较性先行组织者和思考线索式先行组织者四种类型；黄加卫（2006）则概括出了七种类型的先行组织者策略。在心理学和第二语言教学领域中，奥苏贝尔根据学习活动的类型把“先行组织者”分为两大类，一是解释性组织者（expository organizer），它适用于新知识的学习。由于全新知识对学习者来说是完全陌生的，所以教师必须通过先行组织者向学习者提供他们能接受的合适的手段和更具体的帮助。例如与新知识有关的基本概念、命题、判断、原理和法则等等。二是比较性组织者（comparativeorganizer），它适用于部分知识的更新，对学习者来说并不是全新的知识内容，所以有必要运用先行组织者策略使学生对新、旧知识的区别有深刻的认识，以保证新知识在被接纳后不至于被旧知识彻底同化，失去独立性，以致模糊了两者的界线（Ausubel，1978）。比如在外语和第二语言听力教学过程中，借助先行组织者教学策略可以帮助学习者提高语言学习中的跨文化交际意识，从而提高学生的语言学习效果和交际敏感性。

（三）先行组织者教学策略运用的原则

尽管先行组织者教学策略在教学过程中具有明显的促进作用，但是它并不是一个普适性的固定程序，因此先行组织者教学策略在外语和第二语言课堂教学中的应用需要遵循两个基本原则：一是渐进分化原则，二是综合贯通原则（佘星南，宋钧，1994）。

所谓渐进分化原则，是指教学中要首先教授比较一般的或广泛的知识，然后将其一步步分解成具体的或初级的知识，通过逐步分化，直到把最广泛的知识分解为最初级的知识。由于学习者从先前习得的整体中学习分化的细节，要比从先前习得的部分中形成包容范围更广的整体相对容易。每一种学科都有完整的知识体系和层级体系。因此，如果教师按照渐进分化原则组织教学，就会产生最优的学习和保持效果。

所谓综合贯通的原则，是指在教学中要善于总结和比较观念间的相同点与不同点，在观念之间建立起有机联系。通过综合贯通，使分化的观念相互整合，让学生置身于整体认知的氛围，而不是孤立地学习某个知识点，从而促进学生有意义的学习。

上述两条原则是相辅相成的，并不是独立存在的。渐进分化原则把整体的观念一步步分解为从属观念，而综合贯通原则强调观念之间的联系，将观念作为连贯的整体的一部分进行学习。

（四）先行组织者教学策略的作用

先行组织者作为一种有效的教学策略，是完善和改进认知结构（cognitivestructure）的重要手段，同时也是实现知识迁移的途径。它可以改进教学内容的组织结构，改变知识的呈现方式，能够有效地促进教学。在外语和第二语言教学实践中，先行组织者可以促使学习者在已知的材料和需要学习的材料之间架起一座桥梁，弥补学生头脑中相关图式之不足，通过临时建立必要的形式图式（formal schemata）和内容图式（contentschemata），实现有意义学习与保持的目的。在教学中当学生遇到暂时难以理解或比较陌生的知识材料时，教师如果及时提供一个桥梁，一个认知框架，那么学生很快就会建立新旧知识的联系，将其纳入知识结构。

尽管大量的实验研究证明先行组织者可以促进知识的保持，但是由于学习材料的难易度不同、学生对学习材料的熟悉程度不同以及学生在知识储备方面存在差异，先行组织者在教学和学习过程中的作用会有所差异。

三、“图式”理论和先行组织者教学策略的关系

（一）“图式”的定义和分类

“图式”（Schema）一词来自希腊语，原意为“外观、形象”，后来进一步发展为“对最一般的本质特征的描绘”，并出现在古希腊哲学和心理学著作中，18世纪康德试图论述它的哲学意义。“图式”作为一个心理学术语的使用始于英国心理学家Barlett（1932），他将“图式”定义为“对过去的反应和经验的积极组织”，认为反复的反应会形成图式，以后的反应就会受到这种图式的影响。可见，人的记忆是一种积极的组织与保留过程（Active Organization），是根据大脑中已有的图式重构将要记忆的内容。

目前，在心理学和语言学领域中，“图式”指的是知识在大脑中的储存单位，是将新信息与以往的经验和知识有机地组织起来的一种知识表征结构，是由相互关联的知识构成的完整的信息框架（Alderson，2000）。因此概括说来，一个人大脑中存储的图式越多越完整，思维就越活跃，理解知识和学习的能力也就越强。人们对新知识的认知在很大程度上依赖于大脑中已形成的图式，当人们接触到新的信息后，需要迅速激活大脑中已有的图式，然后依据图式分析、总结、吸收和消化这些信息。

根据鲁梅哈特（Rumelhart，1985）的图式理论，图式一般包括语言图式、内容图式和结构图式。语言图式是指词汇、语法和习惯用法等方面的知识；内容图式是指学习者对材料的熟悉程度，是建立在以语言知识、背景知识、推论和相互影响的刺激物上的各种内容；结构图式是指对文章体裁和篇章结构的了解程度。

（二）“图式”理论和先行组织者教学策略的关系

从上面的论述中我们知道，“图式”是很早提出的一个比较抽象和宽泛的概念，是一种心理框架，后来发展的“图式理论”也是一种解释心理过程的理论（Rumelhart，1985）；而先行组织者是上个世纪六十年代才提出的概念，是指概括水平较高的一种引导性材料，其目的是促进学生有意义的学习。

先行组织者教学策略正是通过激活学生头脑中的相关图式，补充学生理解新知识需要的内容图式和语言图式，让新旧知识联系起来，通过把新的知识纳入自己的认知结构中而发挥作用；同时先行组织者教学策略也是图式激活的一种重要方法。图式激活的方法还包括做实验、让学生描述自己的经历、复习已经学过的知识。所以并不是所有的图式激活都是先行组织者教学策略，二者既互相联系，又有区别。

四、先行组织者教学策略在对外汉语听力教学中的应用

（一）“先行组织者”教学策略和听力教学的关联

听力理解是一个复杂的信息解码过程，研究者通常用两种模式来描述：自下而上（bottom-up）模式和自上而下（top-down）模式。在第二语言听力理解中，自下而上的方式是听者倾向于注意（attention）词语、句子等具体的语言信息，从而达到理解听力材料的目的；自上而下的方式则是听者更多地借助头脑中存在的抽象概念或高层次图式处理信息。这两种模式都有各自的局限性，在实际的听力理解中不可能孤立地发挥作用，而是通过互相作用共同促进听力理解。

将先行组织者教学策略应用于初级汉语听力教学就是在正式听听力课文之前，除了讲解必要的生词和语法，同时向学生讲解背景知识或者与材料相关的知识，帮助学生进入“状态”，调动学生的认知积极性，激活学生头脑中的相关图式，增加学生的可理 解 性输 入（comprehensibleinputs），“ 降 低 ”听 解 的 难 度 ，增 加 学生 的信 心（Ellis，1994），起 到“预 听 ”的 作 用 。在 以 往 的 第 二 语 言课 堂教学 中，我们 对教师的作用认 识 得并不是 很 清 楚，有 人 认 为学生 听的只是 大量的语 言 材料而不 是 教 师的 讲 解 和 说明 ，因 此课 堂 上 教 师 应 少 讲 多 听 、 少 讲 多 练 。 但 是 我 们 认 为 必 要 的 讲解— —先行 组 织 者 ，是 课 堂 教 学 的 重 要 一 环 ，是 激 活 图 式 、完 善图式 结构的重要 手段，学 生 听的内容也 不只是录 音 材 料，应 该 包括 教师的讲解 和说明。

（二）先行组织 者教学策略 的实施

在初 级阶段 的对 外 汉 语听力教 学中，学 生 的 听 力理 解 水 平有限 ，词 汇量 和跨文 化背景知识 相对缺乏 。虽然 进行了生词和语法的 讲解 ，但 如果直 接让 学 生听课文 ，学 生获 得 的 可 理 解性 输 入就 很有限，也会遇 到很多理 解上的 困 难，所 以 使 用 先行 组 织 者 策略进 行教学显得 尤为重要 。

在实 践过程 中，我们 根 据听力教 学的特点，从 背 景和 概 念 两个方 面对先行 组织者教 学策略 进 行概括 。教师准备的 先行组织者 材料可以采用学生的 母语材料，也 可 以是 学 生 能 够理 解 的 汉语 材料，这可以根 据 实 际情 况 和 学生的汉 语 水平来定 。一 般来说 ，如果 学生 的汉语 水平相对薄弱 ，使用 学 生 母 语 的材 料 往 往 可以事 半功 倍。如果我 们的教学对 象涉及多个 国家的学 生，可 以让学生 根据 学习的 内容进行 预 习 ，然后 在 课堂上进 行 交 流，教 师 再做 适当总结和 补充即可 ，这 样 不 仅 可 以提 高 备 课 的效 率 而 且 可以调 动学生的积 极性，改 变 听力课学生 只 是被动 学 习 的现状 ，也可 以使学生看 问题的角 度多 样 化 。但 是听力教学 毕 竟是听 力 课的范 畴，所以 我们的 先行组 织者策略的 实 施，不 能 占 用 过 多的 课堂 时间，学生对课 文的听解和 练习还是 最重要 的。

1.背景先行组 织者 。背景先 行，主要 是指需 要学 生预先 掌握背景 知识 。背景先 行组 织 者 策略 不 是 对 现有 的 知 识 体 系进 行 彻底 的改造，而是补 充 性 的。当学生不 具 备某一内 容 的背景 知 识时 ，就有 必要对学生 的现有知 识体系进行 补充。

就对 外汉语教学 而言，背景先行 组织者显得 更为重要 。因为我们 面对 的留学生来自 不 同的国家 ，他 们的 生 活 环 境 和社 会 文化 在许多方面 与目的语 国 家存在 很 大 差异，听 力 对他 们 来 说 本来 就 很 难 ，如 果不 补 充 背 景 知 识 ，学 生 就 更 难听 懂 ，从 而 会 产 生越来 越多的畏难情绪甚 至 排斥 心 理 。例 如，在 进 行 听 力 课文《中国的 春节》的 教学时 ，老 师 可 以结 合 听 力 材料 的 具 体 内 容和 学 生的 实际水平，对中 国春 节 的来历 和 特 有的 文 化 习 俗 作为 背 景 知识进 行介绍，放鞭炮 、贴春 联 、包 饺 子 、拜年 、压 岁钱 、看 春 节 联欢晚 会等等。我们 准备 的 可 以 是文字 材 料，也 可 以 是 图片 或 者 视频 ，让学 生更直观形 象地了 解 中国 的 春 节，由 此 可 以帮 助 来 自 不同语 言背 景、文化背 景的 学 生 临时搭 建 一个虚拟语 境 ，从而 提 高即 时理解效果 。

2.概念 先行组 织者 。所谓概 念先行，指的是 通过 相对高一层次的 概念 的介绍和讨论，引申出若干 具体的概 念。在 对外汉语听力教 学中 ，同 样会涉 及到 学 生 必须掌 握 但暂时难以 理 解的概念 ，例 如在 教 授 汉 语 文 化 中“ 父 子 关系 ”概 念 时 ，教 师 可 以 先 引 入 高一 层次的“家”的 概念 。因 为 不 同 文化 有 不 同 的 关于“家 ”的 文 化概 念，家庭中的关 系也可能不 同。传统的 中国文化更 突出父权概念，强调“孝 ”和“悌”，中 国 家 庭 里 的家 族 亲 属 关系 比 较 复 杂 。这种 高一 层次概念的介绍 和讨论 能 够 为学 生 的 语 言 认知 提 供 可 理解 的框架，也就是我们 前面提到的图式 。

重要 概念 的有效 学 习对学 生 的 听力理 解 具 有 不可 忽 视 的 作用，很多听 力材料就是围绕一个 概念进 行组 织的 。同时概念 也涉及价值判 断，通过 概念 先 行 组织 者 的 运 用，也 可 以帮助学 生 树立多元的 价值观念 ，让语 言教 学 和 文 化 知识 传 播 有 机地 结 合 起 来 ，进而让 学生对听力 材料的理解 更加深入 和透彻。

五、结语

在对外汉语教学 中 ，虽然 我 们 的 听力 教 学 活 动已经 有 “预听”这个概 念和 相 应 的 一 些教 学 策 略 和教 学 方 法 ，但 是 我 们认为：先行组 织者教学策 略 不 同 于传 统 的 程 序化的“预 听 ”活动，系统的、具有 针对性的 先行组 织 者材料和教 学 策略能够 为 我们的“预听 ”活 动提供更加丰 富 的 内涵 。笔 者以 往 的 实 证研 究 结 果 表明：采 用先行 组织 者教 学 策 略，对 于 留学生的 初 级汉语听 力 教 学效果具 有显著影 响。因 此 ，在对 外 汉 语 初级 阶 段 的 听 力教 学 中 ，一方面 要加强这 一策 略的 普 遍 运 用 ，另一 方 面要特别重 视和发挥背景 先行组织者 和概念先行 组织者的 作用 。当然，在教学 实践中，由 于先行 组织 者 材料 的 准 备 、授课 的 内 容 特征、讲 解 的深浅、时间 权重的 把握 等对教 学效果具有 复 杂的交 互 影 响效应 ，所 以 ，如何在 对外汉语听 力教学实践中 充 分发挥先 行 组织者教 学 策 略的作 用，不 仅依赖于教 学 理论 或 技 巧 ，也在 很 大程度上取 决 于教师的主 观能动性。

[1]Alerson，J.C.2000.Assessing Reading[M].Cambridge，UK：Cambridge University Press.

[2]Anderson，N.J.1999.Exploring Second Language Reading：Issuesand Strategies[M].Heinle：Thomson Learning.

[3]Ausubel，David.P.1963.The psychology of meaningf ul verbal learning[M].New York：Gruneand Stratton.

[4]Ausubel，David.P.1978.In Defense of Advance Organizers：AReply to the Critics[J]Review of Educational Research，48（2）.

[5]Buck，G.2007.Assessing Listening [M].Cambridge，UK：Cambridge University Press.

[6]Ellis，R.1994.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxf ord：Oxf ord University Press.

[7]Powers，D.Academic demands related to listening skills[J].Language Testing，1986（3）.

[8]陈流芳.对外汉语阅读教学中的先行组织者策略初探[J].中文研究与国际传播，2010（1）.

[9]杨惠元.中国对外汉语听力教学的发展[J].世界汉语教学，1992（4）.

[10]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京语言文化大学出版，1996.

[11]温晓虹.汉语作为第二语言的习得与教学[M].北京大学出版社，2012.

[12]佘星南，宋钧. 教育心理学一认知观点[M].人民教育出版社，1994