精选教学内容才能让阅读教学更高效

丁祝玉

虽然阅读教学内容繁杂，涉及面广，但我们必须学会化繁为简，才能实现“一课一得”的教学目标。

一、紧扣教学目标，提升内容选择的针对性

教学目标是课堂教学的准绳，阅读教学必须要选择有利于目标达成的内容，引导学生有重点地品味、体验、悦纳与运用，提升学生的语言实践能力。低年级课堂，非要繁琐分析，始终拘泥于文本的字眼纠缠，该认识的字没有掌握，甚至连十分钟的写字时间都难以保障，内容对目标的达成就毫无价值；而在中年级，教师却又重新钻到了“核心词语”的死胡同里，一味地探究品析，却并不知晓目的何在，结果该积累的没有背下，该练笔的却只字未写；到了高年级，很多教师一个生字词教学就花费半节课，写作方法的体悟、篇章结构的布局等也就更加无从谈起了。

笔者教学《莫高窟》，选择这样几个教学内容：1.根据内容编写提纲，整体把握课文内容，锻炼学生概括能力；2.联系对比第二、三两个自然段中的构段方式，体会总分总语言的结构特点，对第三自然段中点面结合的写作方法进行初步感知；3.依据课文描写彩塑和壁画的写法，积累相关词语之后补充其他彩塑、壁画的图片，引导学生进行自由练笔撰写。

之所以选择这些教学内容，与这篇课文的教学目标息息相：作为文艺性说明文，我们将教学品味作者生动形象的语言、积累介绍事物的写作方法作为核心目标。而以上案例的内容选择，就通过内容概括、语段构建、实践练笔等环节，推动着学生快速地向课堂教学的目标逼近，为高效课堂的打造奠定了基础。

二、兼顾文本言意，扩展内容选择的适用性

随着新课标对“语用”理念的提出，阅读教学已经基本走出了在文本内容层面打转转的尴尬，而增设对文本言语形式和写作方法的关注。但笔者认为，阅读教学切不可走矫枉过正的老路，教学内容的选择决不能脱离文本内容和情韵，让言语形式和写作方法单独存在，事实上这也不可能。只有在关注文本内容的基础上，言语形式的精妙才会体悟的平台，写作方法的表达效益才有品鉴的空间。因此，教学内容要以文本内容情韵为基础，巧妙地将言语形式和写作策略融入其中，才能为阅读教学输送最佳的教学营养。

例如《宋庆龄故居的樟树》这篇课文以借物喻人的写法展现了宋庆龄不与反动派同流合污的鲜明立场。毫无疑问，阅读教学应该将此文这一核心写作策略列为重要的教学内容。因此教师及时出示了关于宋庆龄的生平资料，引导学生探寻人物与樟树之间的共性存在，并要求学生将文本中描写樟树特性的第五自然段的句式，以对应的方式改成对宋庆龄的描写，让学生在改编过程中，不仅获得对樟树特点的感知，更形成对人物品性的体验，更重要的是学生在改编中就是对文本语言的再次触摸，更是对文本言语形式以及借物喻人这一表达策略的深刻体悟，真正将内容、语言和方法融为一体，起到了较好的教学效果。

三、链接前后联系，聚焦内容选择的逻辑性

小学语文教材在编排过程中，关注了对相同知识不同层次的关注。他们被编者精心设置在不同学段、不同年级。因此即便是相同的知识训练点，教师应该从学生的学段出发，在整体考量知识点的前后联系中，对教材进行必要的重组，从而让学生在循序渐进、螺旋上升中逐步将知识点融会贯通。

以说明文为例，在教学实践中很多教师不管在哪个学段，只要遇到说明文都无一例外地将感受说明方法作为课堂教学的重要内容，但其内容与层次都是在原有的基础上机械地重复。而在这样的过程中，学生在相同的教学内容中重复，没有丝毫的提升。以《埃及的金字塔》为例，这篇课文之前，学生在说明文的学习中已经对说明方法有了初步感知，而课文如果还止步于感知说明方法，其教学内容显然是无益的。综合之前的学习，教师应该在这篇说明文的教学中再进一步，让学生感受说明方法的表达效益之后，为学生创设言语实践的平台，将说明方法的体悟转化为实践运用，从而在原有的基础上形成质的飞跃。

在不同学段文本中，对相同知识点进行不同层次的要求，学生才能随着教材年级的不断升高而提升语言的智慧、丰富写作方法的积累。

总之，阅读教学“怎么教”是核心问题，而“教什么”则是基础工程。没有对教学内容的合理选择，阅读教学就如同失去营养的人体，难以维持其健康的体魄。王荣生教授说过：“没有适切的教学内容，阅读教学不管树什么大旗，玩什么花招，都无济于事。”因此，作为语文教师要在制定教学目标的基础上，合理选择教学内容，为高效语文课堂奠基。