《涉江采芙蓉》叙事者多元解读带来的教学思考

张德艳

《涉江采芙蓉》是古诗十九首中的一篇，首届全国“正道语文”学术研讨时双流中学的刘小芳老师执教本课，以叙述者为切入点的巧妙构思以及其在课堂上所体现出来的教学观念与教学内容创新都让人深思。

第一个环节是“诗情探析”，这一环节分三步完成。首先是学生自由朗读体会诗歌的情感，然后师生讨论明确诗中蕴含了思念、忧伤的情感，最后在朗读中充分感受诗歌的情感。

朗读悟情之后，教师抛出问题:“本诗抒发的是谁的情感?”这个问题迅速将学生引入到课堂的第二个环节——关于诗歌叙事者的探讨。教师先以温庭筠的《望江南》一诗为例向学生阐述了何为诗歌叙事者。所谓诗歌的叙事者就是诗歌的抒情者，他有可能是诗歌中的男女主人公，也可能是事件的旁观者。接着教师要求学生为诗句补上主语。于是就有了以下几种答案:

1.叙事者为女子

(我)涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。

(你)还顾望旧乡，长路漫浩浩。

(我们)同心而离居，忧伤以终老。

2.叙事者为男子

A(你)涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。

(你)还顾望旧乡，长路漫浩浩。

(我们)同心而离居，忧伤以终老。

B(我)涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。

(我)还顾望旧乡，长路漫浩浩。

(我们)同心而离居，忧伤以终老。

3.叙事者为旁观者

(她)涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。

(她)还顾望旧乡，长路漫浩浩。

(她们)同心而离居，忧伤以终老。

针对女子、男子和旁观者三种答案，刘老师以“本诗的叙事者，你更喜欢是谁，为什么”，让学生展开讨论。于是在一番思维的碰撞之后，学生有了精彩的呈现。有的认为是女子，因为女子的情感丰富细腻，采摘美丽的花朵更是女子爱美的行为;有的认为是男子，因为男子外出闯荡，寻求人生的建树，奔波多年，孑然一身，忽然忆起故乡曾经的恋人，想到心中的她早已嫁作他人妇，不免悲从中来;还有的认为是旁观者目睹了采芙蓉女子若有所思的容颜，设想女子背后的故事，从而抒发了对世间所有相爱却不能相守的爱人的深深同情……

学生的想象很丰富，答案也很丰富，更难能可贵的是均有理有据。教师一边点评，一边引导学生从叙事者的角度体会诗中的情感，并最后指出:“叙事者的多样性给予诗歌情感的丰富性。诗歌的创作充满了想象，我们解读诗歌时也要在文字中张开想象的翅膀。”

课堂的第三个环节为写作练习。学生结合刚才的分析选定叙事者，将本诗改成一百字的片段，小组交流后推荐优秀的作品。在最后的佳作展示中，词句优美的叙事抒情短作纷纷涌现。

综观这堂课，充分体现了语文教师在新课程改革后教学理念的转变、教学方式上的创新和教学内容的前沿性。

一、教育理念的变革

教师引导学生完成对知识的建构，而不是完成知识的传输。这堂课有个很大的亮点就是教师没有在提问后给学生一个整齐划一的标准答案，而是一直带领学生以不同的方式，从不同的角度去感受诗歌，这充分体现了教师已将传统的传话式教学转变为对话式教学。

比如第二个环节中学生对叙事者是谁出现多元见解时，教师并未按常规给出一个统一的标准答案，而是让学生按照自己选择的叙事者补出主语，然后思考这样补对表达情感的好处。这样就会使学生深深地潜入诗中，就有了对诗歌内容的精彩想象。

二、教学关系的变革

本堂课体现了以学生为主体、教师为主导的新型教学关系。不管哪个环节，教师都非常重视学生的自我感悟，同时也给学生方法的引导。比如第一个环节是在诵读中吟咏体味诗情，这个环节设计先是学生自由读，谈情感体会;然后带着体会齐读;接下来是分析读本诗时应该如何运用语气语调;最后是教师范读。又如在引入叙事者概念时，教师先举温庭筠的诗歌为例，介绍关于诗歌叙事者的知识，然后再指导学生补出叙事者，这样就给学生解读诗歌搭建了一座桥，过桥的仍然是学生自己。学生的积极性高了，参与度高了，思维活跃了，课堂对话自然就精彩了。

三、真语文的教学

本堂课用语文教语文，体现了回归语文本真的教学态度。首先，教师从叙事者角度切入文本，是源于对文学领域叙事者研究的关注，因为关注所以才能带给学生最新的文学鉴赏方法。其次，课堂贯穿听说读写。学生既能从朗读中体悟诗情，又在改写中通过创设拓展诗境，将自己完全融入甚至想象成诗中的人物。

听罢此课，不禁感慨:这样的教师，值得学生学习;这样的课，值得语文教育同仁研究。科技在发展，社会在进步，知识在不断更新，我们语文教师更要做一名永远的“学者”，要博采古今之长，才能在古今文学的长廊中自由穿行而永不落伍。