关于民族地区学校教育与社会流动的关系探讨——以保安族农民为例

杨长锁

（唐山师范学院，河北·唐山 063000）

我国少数民族多居住于交通相对落后的边远地区，受限于经济水平和教育普及程度双方面的影响，民族聚居区域与发达地区间的差距十分明显。根据托达罗理论主张，这种区域经济剪刀差将诱使欠发达地区人口向发达地区流动，而且区域间经济差距越大，人口的流动将越频繁。[1]事实上，这种人口流动有助于实现资源使用效率的最大化，对于欠发达地区而言，劳动力的外出务工可以在一定程度上改善本区域的人均收入水平，为区域的后续发展积累必要的资金。这也意味着，对于经济发展相对落后的少数民族农村地区，适度的人口流动可以更好的促进本区域经济的发展。那么，是否具备必要的社会流动途径对于少数民族聚居区而言就显得格外重要。基于此，本文拟通过对聚居于甘肃、青海交界处的保安族社会流动现状的考察，深入探析，现阶段这些边缘地区少数民族人口流动的主要途径，以及在流动过程中区域教育的推动性到底有多大，以期为将来少数民族地区的学校教育发展和经济发展指明方向。

一、保安族农民实现社会流动的基本途径

我国保安族多聚居于甘肃、青海交界处的积石山保安族东乡族撒拉族自治县境内，极少数散居于宁夏回族自治区各县和青海省的循化撒拉族自治县，可以说地位置十分偏远，这也导致该区域保安族居民的社会流动途径极为有限，在战争年代主要通过参军这一方式而实现，和平年代则只能通过求学、打工等形式实现。具体而言，现阶段的社会流动途径主要包括以下几方面：

（一）外出务工

同许多欠发达地区一样，保安族外出打工的青壮年也不少，这主要源于对城市的高预期收入和对外面世界的向往，他们将家庭收入的改善和个人生活水平的提升均寄托于到发达地区的务工劳动上。在与当地保安族居民的交谈中，不少人表示出对当前生活状态的不满和对城市生活的渴望，他们在外出务工的过程中，已经对城镇生活有了初步的了解，也急切渴望通过自己的努力而融入其中。一个保安族青年表示，因为与城镇居民受教育程度的不同，他们之间就存在明显的生活水平差。事实上，从整个保安族的现状来看，通过外出务工能真正改变个人家庭生活水平的并不多，春去冬回的外出务工形式和次级劳动市场的就业状况无法真正实现保安族居民农民身份的转变。这也意味着，外出务工虽然是当下少数民族社会流动的形式之一，但这种流动只是表面的劳动力流动无法真正实现农村的城镇化转变。

（二）经堂教育

由于保安族信仰伊斯兰教，宗教活动自然在其日常生活中占据着重要地位。在笔者的调研过程中就亲身了解当地居民为庆祝工程完工而专门举办的盛况空前的圣纪节，不仅外出务工的人员会全部返乡参与，而且所有的居民均要盛装打扮以示尊重。对于当地居民而言，这样的节日盛典是民族的骄傲和自豪，更是向外界展示本民族的绝佳机会。也正是基于民族特殊信仰，保安族中的一部分人可以通过寺院教育成功实现社会身份的转变，成为社会流动路径的一种。经堂教育经过多年发展实现了男学、女学并举的双轨发展，但在保安族地区依然实行经堂教育之男学的单极发展模式。[2]在对保安族的调研中发现，男性经常去清真寺参与相关活动或仪式，而女性几乎不去除非有民族大型宗教活动。这就意味着对于无法涉足清真寺的保安族女性而言，经堂教育只能是男性可能的社会流动途径之一，无法成为她们的身份转变渠道。

（三）学校教育

对于物质、文化等均不具优势的少数民族农民及其子女而言，通过接受教育而实现自我社会身份的转变应该是最根本手段和途径。从调研的保安族教育情况来看，虽然受过高等教育的人口占总人口的比例明显高于其他少数民族，但整体教育水平也显著低于其他少数民族，在2000年的人口普查中，保安族文盲率仍高达55.94%，显然高于全国平均水平。[3]这也意味在保安族中出现过通过教育而实现身份转变的民众，而且在保安族地区实现社会身份彻底转变的人均是通过学校教育实现的。在笔者的调研中就不乏这样的案例，以1958年第一个考取大学的保安族人为例，自大学毕业后就去往专业对口的新疆工作，而没有再回到村寨，现已经成为新疆社会科学院生态环境学专家。可见，这些通过教育而实现社会身份的彻底转变的少数民族人才，成功实现了家庭生存方式的变型。

社会冲突论者指出“教育系统内的问题来源于整个社会内的冲突”；[4]马克思进一步指出“教育系统使得现存的阶级结构永存下去，即各群体可利用的某种教育和知识被控制了，那么进入社会职业的权力也就被控制了。[5]基于此，教育系统在尽其所能地延续现有的阶级体系”。可以说在保安族教育中，这种社会结构的再生产现象表现得尤为突出。在边缘少数民族地区，资本与社会、文化间有着更为显著的关联性，即家庭经济条件的好坏将决定的自身社会和文化资本的强弱。事实上，保安族的教育所实现的社会转变多发生于那些优势的家庭的孩子，对于处于劣势地位的家庭而言还是会持续这种态势，也正是这样的教育结果使得大部分的保安族农民对教育并不抱有太大的期望，自然也就缺乏参与的热情和动力，这也决定了少数民族地区对教育更低的需求。Homans的社会交换理论已经证明，逝去的因果关系将决定人们未来的行为选择，即人们曾经经历的社会情境和从中获取的报酬将决定未来相同情景下人们行为的选择。那么，对于保安族而言他们接受教育的首要目的就是实现社会流动，若无法满足这一需求则就会认定该行为毫无价值，那么一旦后续行为实施过程中预计无法实现升学的目的，就会认为退学打工将是更“明智”的选择。

综上所述，我们可以认定在保安族的社会流动途径中，学校教育是最有效和最根本的途径，即使目前通过该途径实现社会身份转变的人数还很有限，但相较于外出打工和经堂教育，其优势是不容置疑的。只是如何提高学校教育途径在社会流动中的“成功率”就是目前急需解决的首要问题，要想得到保安族民众的认可，就必须通过实践加以证明，即提高学校教育的人才培养率，而这就涉及到对学校教育中限制因素的解析。

二、保安族目前学校教育的不足

（一）对民族文化传承的忽视导致学校教育中文化中断现象严重

文化中断理论产生于美国教育者对本国文化同化主义的批判中，主张个体出生后必须先在家庭和社区习得族群的传统语言和文化，即保证个体必需的学前语言与文化教育，且该过程不能由学校教育取代。这就意味着，在我国的少数民族教育中，所要提升的不仅仅是学校教育方式，还包括对现存的、不合理的制度的改善。事实上，目前我国的民族教育中存在的文化中断现象正在影响少数民族教育的效应和民族整体水平的提升。

多元一体化教育理论指出，在多民族国家其教育的功能更为复杂，不仅承担着对国家主体民族文化的传承，还需同时担负对各少数民族优秀文化传承的重任。但结合目前的保安族教育可以发现，学校现在的课程设置基本不考虑本民族文化的传授和语言的使用，完全照搬汉族地区的教育内容和模式。这导致保安族受教者的民族文化交流只能发生于课堂外，是一种典型的文化中断，而这将直接减弱保安族学生接受新思想和新知识的热情，以至于最终的教育效果。在笔者的调研中就遇到过这样的一户人家，老一辈均为接受过学校教育但凭借祖传手艺目前经济状况还不错，待之孙子辈时则接受国家义务教育，但孩子对学校生活极不适应，加之祖传手艺无需要文化知识，最后家庭决定听任孩子决定暂不上学。在采访过程中父辈表示孩子不读书不会影响他们的成长，也不会影响手艺的传承，留在家中反而可以服侍老人。基于如此的社会环境，保安族的辍学率也远高于汉族地区。而且对于在校接受教育的保安族学生而言，由于自身对学校教育重要性的认识不够，其学习态度较汉族地区而言也有很大的差异。传统理论分析均将这种少数民族认知上的落后归结于教育观念的落后，但作者认为这只是诱发的导火索，真正的根源还是在于学校教育中对保安族传统文化的摒弃，其直接诱发了保安族学生对学校生活的不适和拒绝，逃学、厌学、辍学只是显著的表现方式而已。钱民辉认为，正是基于目前民族教育中学校文化与民族文化的冲突，导致了“文化断裂”与“身份重构”的双重现象。[6]这必然使学校中的孩子处于“内在冲突”和分裂状态之中，进而对学校生活产生疏离、抗拒之感，导致上学不再是自我发展的渴求而是适应社会的被迫之举。而且为了保持学业优良，保安族学生必须接受主流文化标准，抛弃本民族自身的文化规范，接受学校教育的个体开始经历与传统民族文化逐渐隔离的过程，且受教育程度越高与传统文化间的距离将越远，自我分裂的程度也将随之强化。布迪厄甚至直接指出，无论从教育方式还是教育内容看，学校教育都是在强加一种武断性，即是由武断性权力进行的文化武断性的强加。这也正是保安族辍学的人数越来越多的原因所在。

可见，作为本民族之外的新兴组织——学校，事实上并未真正实现与少数民族传统与文化的融合（就连学校的地理位置也在村寨之外），没有像清真寺那样完全融入社区之中。可以说，在目前的保安族学校围墙之外，社区的生活方式依然延续着最初的形式，学校与社区相互独立均未影响彼此原有的节奏和方式。

（二）城市导向忽视了对民族特性的保护和传承

目前，存在于少数民族农村地区学校教育的另一个现象就是教育过程中的城市导向。源于长期的二元经济结构，导致我国教育表现出显著的城市导向性，即衡量农村基础教育成功与否的标准被简单确定为农村人才的城市输出率。至于农村家庭更是将教育的收益视为能否走出农村成为城镇居民。这就必然导致少数民族地区因主流文化的推广，而逐渐忽视本民族的文化，中断了少数民族文化在学校教育中的传承。深入分析该种导向下的学校教育，不仅因为教育目的的单一性而容易导致未走入体制内学生的挫败感，还可能因为必要知识技能的教授的缺失而进一步导致受教者思想上的另一种伤害，即在接受城市相关知识的背景下思想上不再适应农村，但又有无法融入城市的无奈与不平。

余秀兰对我国语文教科书和高考语文试卷的分析发现，其在内容和形式上都存在明显的文化偏向：一方面，是将城市生活标榜为现代化、成功化的标准；另一方面，忽视城乡受教育者思想、眼界等方面的差异，一切以城市受教育者为基准的知识设置往往加重了农村学生学习的困难，所采用的语言的形式、知识表达使农村受教者倍感陌生，即使是曾经熟悉的内容也因表达差异而变得陌生，这自然加大了学习的难度。[7]

可见，学校教育中对城市生活的过多描述、对民族语言文字的漠视，以及考试中所强调的综合性、技巧性、创造性，对于目前条件还十分有限的农村受教者而言是近乎苛刻的要求，某种程度上而言是一种教育上的不公平对待。

三、对发展民族地区学校教育现状的思考与建议

（一）科学定位民族教育，积极完善学校教育

就目前我国民族教育中存在的文化中断现象，其背后隐藏的根源性问题就是少数民族教育定位的不恰当。即在扩大主体民族文化影响范围的同时，没有将少数民族文化保护和传承置于同等重要位置上，表现为在众多的民族教育定义中并未真正结合少数民族民众的文化需求，而是单纯地表达从教育对象的民族属性和活动开展的地区范围等维度厘定了教育活动的基本形式，这种不考虑民族文化传承需求的教育模式直接导致民族教育发展的困境。事实上，民族教育所要培养的目标人才应该是综合性的人才，这种综合不仅体现于对本民族和主体民族文化的通晓，还体现于自身所应具备的知识技能和良好的文化接触能力，即民族教育更强调民族性与现代性的和谐统一。这也就是说当前民族教育的任务不仅仅是单一文化的传播与传承，相较于大众教育而言，它应该具备更丰富的内涵即民族性与时代性的并存，其具体表现则正是教育内容的多样性。也只有这样才能保证所培养的民族人才才能既适应当前高速发展的时代，也能固守本民族优秀的文化传统。结合我国目前民族教育的现状来看，其发展面临的最大障碍就是对多样性特点的维持，也就是说在民族地区现代性教育问题上尚未形成正确的认识，导致民族教育理论与实践的分离，仅仅以受教育地点作为民族教育的标准只能是我国的民族教育空有“民族”二字。

未来应该遵循多元文化整合教育理论，在多民族国家中无论民族的社会地位，都能具备其独特的传统文化，通过实现多民族文化并存最终组成代表国家的“共同文化群体”，即真正实现费孝通所倡导的“多元一体”的文化格局。[8]这也意味着，一方面，少数民族必须同时接受除本民族外的主体民族文化，以提高自身的社会适应能力；另一方面，主体民族也应突破民族限制，积极学习少数民族的优秀传统文化，进而民族平等和团结意识。这之中语言的教育又是重中之重，即实现少数民族双语教学。

（二）摆脱城市导向对教育模式的束缚，实现教育目标的多元化

在目前的城市导向教育模式下，学校教育已经演变为“升学教育”，其最大的弊端就在于对德育和生活技能培训等的忽视，其最直观的表现就是尤其重视与“升学”息息相关的“主课”而对陶冶情操、培养兴趣爱好和行为能力的音乐、体育、思想品德等课程就视为可有可无的“副课”。这种教育导向仅会在短期内造成教育内容的局限和短视，还会对一国的教育理念产生长期恶性影响，即形成过于功利化的认知。对于学生而言，不仅无法通过学校教育获得基本的生存技能，而且一旦出现学业中断或失败，这些学生将付出更多的时间成本，即他们在课堂所学的知识对于未来的现实生活基本无任何帮助，未来他们还要重新进行生活的技能与知识的学习。而在民族地区这种课程内容的统一化和同一化更加重了学校与社区的异质性，只会导致两者发展的隔离。

梁漱溟在泛论中国教育问题时就形象指出，若政治家或教育家站在乡村外头来谈办学和教育发展，那未来将注定以失败收场。未来改善学校教育首先要摒除的就是这种城市导向的农村教育，应该把民族区域自身的发展纳入学校教育建设中，从而确保教育的多元文化；其次，摒除单一的“升学”标准，使得教育的成败评价标准不再是是否实现了学生的升学，而应加入对社区发展所做出的贡献。

（三）变革学校教育内容，积极促进教育公平

事实上，城乡二元经济体制所导致的教育差距，其反映的就是我国目前教育中存在的不公平现象。如何实现教育资源的公平投入和使用不是一蹴而就的事情，需要从教育的整个过程逐步推进，对于“公平”的评价也并非仅仅依靠物质资源就可衡量和判断，若只是将办学条件的改善视为公平的实现，那是不正确的。对于少数民族教育而言，在保障同等办学条件的基础上获得同等的发展机会，具备同样的成长空间才能实现真正的公平。具体而言：首先，是要确保受教者接受教育的机会均等，即对于所有适龄儿童不分民族与性别均能入学接受学校教育；其次，是在接受教育的过程中确保教育资源的投入不分区域能平等享有，且教育资源的质量没有太大的区别；最后，是确保教育成果的平等性，即受教者在社会就业时不会因民族、地域差别而遭受不公平对待。依据杨东平对民族差距的理解，其含义就是指少数民族中每万人中大、中、小学等各种文化程度平均数参差不齐，从对保安族的研究中就可窥见一般。

我国各民族文化之间始终存在的异质性也再次证明了平等推进策略的低效，对于民族间、地区间差距的缩减并非单一策略可以实现，它需要政府有的放矢的、灵活的实施相关补偿性策略，将边缘农村地区、少数民族聚居区的教育发展置于更重要的位置，由此为出发点逐步扩展至普通农村，最后才惠及城市，从而确保日益边缘化的农村地区和民族地区重获生机。

（四）积极转变发展观念，以经济发展为基础进而推动教育发展

在对保安族教育的分析中不难发现，经济基础对于教育资源的获取具有决定性的作用，只有实现了必要的资本积累才可能首先确保办学条件的改善和师资力量的强化，在此基础上方可实现教育质量的提升，也才能实现教育在民族区域发展中的助推效用。这也就意味着，改变目前少数民族农村落后的经济条件将有助于加速该区域教育的发展步伐。

一是转变目前少数民族群众的基本教育观念。从笔者的调查来看，保安族学生缺乏的是一种苦读的精神，家长缺乏的是一种坚持的精神，对子女的受教育问题基本听之任之，这必会影响民族教育的发展。因此笔者认为，只有使少数民族的学生和家长真正理解教育的本质和目标，才能从根本上改变这一现状；应该在民族地区树立正确的教育观念，即接受教育的首要目的在于提升个人素质，促进个体全面发展，即使未来无法通过升学实现社会流动也能通过提升民族整体文化素质而促进民族区域发展；使其不再仅仅着眼于眼前的短期利益，而是放眼未来和整个民族区域的发展。

二是大力发展经济，继续增加对边缘少数民族农村地区教育资源的投入，提高国家支持力度，只有这样才能确保投入资金落到实处从而最大限度的发挥资源效用。同时加强对外出务工农民的后续培训，改变少数民族外出出务工者只能在次级劳动力市场就业的现状。而这同样要求政府给予足够的资金和技术支持，通过技术培训、在当地开办企业等真正实现少数民族农村地区生产力的发展。

[1]巴战龙. 学校教育·地方知识·现代性:一项家乡人类学研究[M]. 北京：民族出版社，2010.

[2]马 戎. 少数民族社会发展与就业：以西部现代化进程为背景[M]. 北京：社会科学文献出版社，2009.

[3]中国人口较少民族发展研究丛书编委会. 中国人口较少民族经济和社会发展调查报告[M]. 北京：民族出版社，2007.

[4]戴维·波普诺. 社会学（第十版）[M]. 李强等，译. 北京：中国人民大学出版社，1999.

[5]滕 星. 族群、文化与教育[M]. 北京：民族出版社，2002.

[6]钱民辉. 断裂与重构：少数民族地区学校教育中的潜在课程研究[J]. 西北民族研究，2007，(1).

[7]余秀兰. 中国教育的城乡差异：一种文化再生产的分析[M]. 北京：教育科学出版社，2004.

[8]董云川，张建新. 高等教育机会与社会阶层：一项基于多民族聚居省份高校的实证研究[M]. 北京：科学出版社，2008.