“教育实习”概念内涵演变的哲学考察

李智英

(闽南师范大学教育科学学院，福建漳州363000)

随着教师专业化的推进，对农村义务教育质量均衡发展的关注，以及对教师质量的要求日益提高，师范生的教育实习由传统的6～8周的教育实习发展为现今大多数高等院校推行的顶岗支教，是现实发展的需求，也是教育实习自身发展的必然趋势。

一、“教育实习”概念的发展

(一)教育实习内容的演变

20世纪80年代末，高等师范院校的教育实习处于整顿与恢复阶段。1980年和1981年，教育部下发的《关于试行高等师范学校理科五个专业的教学计划的通知》与《关于试行高等师范学校文科三个专业教学计划的通知》，规定“集中教育实习6周，教育实习以课堂教学为主，并担任一定的班主任工作”。1989年1月国家教委印发的《高等学校教育系专业改革的意见》中，规定要将教育见习时间安排在低年级，教育实习一般不少于10周。进入90年代，教育实习逐步向制度化的方向发展。1995年国家教委师范教育司在试行《高等师范专科教育二、三年制教学方案》中进一步明确规定:“教育实习4至6周，原则上安排在第三年。”到21世纪，随着教师专业化的发展，对教师素质的要求越来越高，对教师的培养与培训也提升到一定的高度。2007年，教育部《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》文件中明确指出:“高师院校要因地制宜地组织高年级师范生，到中小学进行不少于一学期的教育实习”。2008年《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》中指出要“强化实践教学环节，完善师范生在校期间到中小学实习半年的制度”。

1980年教育部颁布的规定，教育实习最短时间本科为8周，时间的短暂性使得高校制定的实习目标和任务受到很大的局限，实习时间安排在毕业年级不合理且太短，学生面临实习与就业及继续升学的压力，不可能安心实习。随着20世纪末高等教育大众化的迅速发展，高校师范生人数也快速增长。与此同时，城乡差距引发人们对农村教育质量的关注，为更好地解决二者发展过程中出现的问题，传统的教育实习转变为顶岗支教，将实习地点选在农村地区。80年代到现在，对师范生实习时间不断作出调整，由6周发展为半年，实习时间的延长以及师范生的顶岗避免了因实习时间短带来的为完成规定任务的草率的实习。即由原来简单的教育实习发展为现在的顶岗支教。

(二)“教育实习”具体概念的界定

目前在诸多论文中公认的顶岗实习的原型是西南师范大学的“小松树计划”，虽然之前忻州师范学院、南京晓庄学院等院校在20世纪末开展过支援农村地区的教育实习，这些实践被认为是早期的尝试。在研究论文中对于师范生实习的概念有多种，如教育实习、顶岗实习顶岗支教、顶岗置换、置换培训等等，而且经常将其混用。笔者对教育实习、顶岗实习、顶岗支教、顶岗置换的概念进行简单区分。

1.教育实习

顾明远在《教育大词典》中指出，教育实习是“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行教育、教学专业实践的一种形式。包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作及参加教育行政工作等。”[1]笔者认为，教育实习是师范生实习所有概念的一个上位概念，包括了教学实习、顶岗实习、顶岗支教、顶岗置换等等，师范生的所有具体的实习形式都可以包括在教育实习的范围之内。

2.顶岗实习

刘初生在《教育实习概论》中指出，“顶岗实习是实习生到实习学校顶替那些需要到师范院校进修的老师，进行‘顶岗置换’实习。顶岗实习的特点是‘双向培训、双向受益’。参加顶岗实习的实习生要纳入中学教师岗位目标管理”。[2]绍兴文理学院王玉生认为，顶岗实习是“高等师范院校一种新的教育实习模式，它主要是改变传统教育实习的做法，派师范生到中学顶替原来任课教师和班主任的岗位进行教育实习，并将教育实习时间适当延长，专科生的实习由原来的一个月改为两个半月，放在二年级下学期进行;本科生的实习时间由一个半月改为一个学期，放在四年级上学期进行”。[3]

3.顶岗支教

2007年6月11日，教育部师范教育司在廊坊组织召开的“师范生实习支教工作座谈会”上，西南大学指出，“‘顶岗实习支教’是指设有师范专业的高校在农村学校建立长期稳定的实习基地，通过选派师范生实习并选派教师进行组织指导，同时对基地学校教师开展培训工作，以缓解农村学校师资不足的现状，从而提高农村教师业务素质，实现实习和支教一举多得效果的实习方式”。[4]在本文中顶岗支教的概念以此为准。顶岗实习与顶岗支教的区别在于，顶岗实习不一定在农村地区，如果市区学校的教师临时出现状况或者某些学科教师短缺，师范生实习时将会顶岗实习，而顶岗支教有支教的含义在内，高校有支援农村义务教育、服务基层的职责。

4.顶岗置换

顶岗置换即“顶岗实习，置换培训”的简单称谓，意为师范生具备教育教学基础理论知识和基本技能后，经自愿报名、学校组织培训后，前往基础一线中小学校进行为期半年左右的实习支教，顶替在职教师的原有工作，被置换出来的教师回归高校参与培训。[5]顶岗置换是定岗支教的进一步发展，将在职教师短期的学习与培训纳入其中，主要指通过师范生的顶岗将在职教师置换出来参加学习与培训，狭义来讲，如果中小学与高校建立合作关系，在职教师的进修学习与培训的主要场所在高校。但是在职教师的学习与培训也可以突破合作高校的院校培训，参与其他省市其它机构举办的学习与培训。由于学校对自身教学的考虑、师范生教学经验的不足，以及培训质量、教师个人意愿等因素的影响，顶岗置换还没有大面积普及。

80年代为期8周的教育实习到90年代末的顶岗实习，再到顶岗支教以及顶岗置换的发展，是层层推进的过程，也是现实的需求与教师专业发展的要求所向。其发展过程可以提高师范生的实践能力，为其提供的自主空间越来越大，实践机会越来越多。

二、教育实习阶段的转变:从自在到自为

“自在”与“自为”是黑格尔哲学体系中的专门术语，是对绝对理念发展不同发展阶段的表述，“自在”即潜在的、尚未表露，“自为”即展开、显露。“自在”是对事物存在的客观性状态的表述，“自为”是对事物本质的状态的表述，后来，“自在”和“自发”引申为自发和自觉的含义。“自在”到“自为”状态的发展是一种由低级到高级的发展，从表面现象到内在本质的发展，是从感性认识上升到理性认识的发展。马克思和恩格斯用“自在”和“自为”来表示无产阶级发展的两个不同的阶段，

1.自在阶段的教育实习

传统的6～8周的教育实习，师范生与指导教师形成一种师徒式的关系，处于“自在”阶段的师范生常常囿于承袭指导教师的教学实践与经验，指导教师的话语成为师范生的标准，师生习惯性地遵从指导教师所认可的价值判断，缺乏对教育教学的深入思考与突破。师范生的实习规范被潜在的“固化”和“制度化”，在实习过程中更多的是自发性的“潜在的、尚未表露”学习状态、缺乏自觉、能动的探索。虽然师范生在学习与教学过程中积累了一定的经验，但是新手教师独具个人意义的经验与老教师多年的实践经验发生冲突时，这种师徒关系与新教师经验的欠缺使得师范生倾向于保持与老教师一致的观点。师范生的自主性无形中被压制，在实习过程中，成为消极被动的参与客体，其发展状态停留在“潜在”的层面，而没有显露出来，其所处的“自在”的状态只是一种被动的存在，被动的参与与支配。拥有教师发展所固有的潜质与基础，但是缺乏自主发展的资源。

2.自为阶段

在顶岗支教的教育实习中，师范生发展到“自为”层面，是对传统教育实习“自在”阶段的超越。师范生顶岗的教育实习中，师范生不再是简单的被动参与，其专业意识和行为都是自主的、独立的，要对面临的教学与管理中的问题及时思考并作出处理，在岗位上能激发出教师潜在的意识和能力并贯穿于整个实习过程。特定的岗位与责任迫使实习的师范生突破指导教师固有的束缚，不再以指导教师的经验为依据，而是独立地判断和选择适合自己的、适合班级的活动决策。遇到较大的问题时，通过积极地与指导教师对话、沟通，使自己的实践能力得到一个新的提升。在顶岗过程中，师范生的角色与在职教师相同，要与不同的主体对话、沟通，积极参与各方面相关的事务，在工作中不断生成新的认识，对教学实践的认识由理论到实际，在认识上是一种跨越。“自为”阶段的顶岗实习是超越“自在”的传统实习的一种有效的实习方式，突破了“自在”阶段的“固有”和“潜在”，发展为“自为”阶段的“显露”和“展开”，可以自主判断与选择，是一种有意识的自觉行为，将潜在的状态展现出来，由肤浅的、表层的教学实习转变为深刻的、实质的顶岗实习。

三、教育实习中知识观的转变:独白到对话

独白和对话是哲学中的两种话语方式，哲学家马丁·布伯认为，独白是在主客体关系中，即“我—它”的关系中，只有自我言说，没有对话的一种单向的表达过程。而对话是在指“我—你”主体关系之间的一种交互的、直接的交谈性的双边关系，是在对话中形成的一种双向的表达过程。

独白知识观主要是基于主客体关系之中的以主体性为主的知识观，表现为认识主体“我”的自言自语和知识标准的独白，具有唯一性的特点。在认识过程中，只有主体的独白，而没有对话。[6]对话知识观主要是指建立在主体间关系之上的通过交往对话而产生新知识的观念，语言在认识过程中起决定作用。

1.关系的转变:主客体关系到主体间性

在传统的教育实习中，指导教师与师范生的学习是建立在主客体关系基础之上的学习，是一种认识与被认识的关系。在教学实践中，师范生很少有机会自己教学，师范生主要是跟随指导教师的一种观摩学习，这种短暂的、表面的教学实习使得指导教师居于主体地位，其知识具有唯一性，作为认知主体的指导教师在教学中是自由的、自主的，师范生被动地接受指导教师分配的任务。

而顶岗支教这种教育实习，师范生完全顶岗，对教师的职责全权负责，无论是在教育管理中还是在教学中都居于主体地位，指导教师与师范生的学习建立在主体间关系的基础上，是一种相互认识、相互学习的关系。在教学实践中，师范生有自己独立的空间，自由、自主地掌控课堂，师范生和指导教师都处于认知主体的地位，在知识的获得上不存在唯一与权威，双方在沟通中互相理解与学习。

2.原则的转变:主体性原则到交互性原则

在文艺复兴之前，无论是人与自然还是人与客体之间，人的认识处于从属地位。直到15世纪文艺复兴时期，人文精神凸显，理性主义开始发展。经过笛卡尔“我思故我在”的思考，确立了主体“我”的中心位置，康德将人的主体性提升到一定的高度。基于主体性原则的指导教师与师范生之间的关系是一种主动和被动的关系，指导教师居于主体地位，主动掌握教育教学的发展状况，实习师范生被动的接受指导老师的支配，缺乏主动性。在知识获得过程中，是基于主体性原则的教师“我”的独白，指导教师的知识被看作是是标准的、合理的。

而在顶岗支教的教育实习中，主体之间是一种相互理解的对话关系，在交往中、对话中获取知识与经验。基于交互性原则的指导教师与师范生之间的关系是一种互动的相互理解的关系，双方互为主体建立的平等交流的关系。这种关系挣脱了指导教师与师范生之间主动与被动、约束与被约束的关系，通过双方的解释与交流，寻求主体之间的理解与合作。这种理解的过程是师范生与指导教师以言语和行动为媒介，建立信任和认同的过程。根据哈贝马斯的观点，理解不仅仅是对语言的理解，还包括对言语者意向的了解，对事物的共识。在顶岗支教的教育实习中，所理解的是指在于双方对教育教学中的认识通过对话达成的共识，超越个体有限的视域，达到一种新的境界。

3.方向的转变:单向性到双向性

早期的教育实习是一种单向的不可逆的关系，师范生参与时间的短暂性和教学任务的部分性决定了指导教师话语的权威性，从属地位使得师范生与指导教师在教育教学实践知识的获得上只是指导教师传递给师范生。师范生实践能力与教学经验的欠缺决定了双方之间的求同与合作微乎其微。

顶岗支教的教育实习是一种双向的互动的循环关系，顶岗支教造就了师范生与在职教师同等的教育职责与教学任务，双方平等的地位决定了其沟通交流的双向性，在知识与经验的获得上指导教师与师范生在对话与交往中相互沟通，彼此了解各自的意向，共同探讨与提升，对事物达成共识。

四、教育实习范式的转变:工具理性到交往理性

从目的理性行为角度来看工具理性范式，其结构是单一的“主体—客体”。早期的教育实习是工具理性范式之下的能力本位的教育实习，注重教师教学技能的培养，以培养熟练教学的技能型教师为主要目标。因此，指导教师的熟练的教学技能与经验是师范生要学习的主要内容，在指导老师的角度看来师范生以学习技能为目标，在技能不熟练的情况下不适合代课。师范生通过观察指导老师的上课，获得一些感性认识和教育教学经验，便于在日后的工作岗位上进行试验。以指导教师为中心，师范生只是被看作是指导老师的助手，这种实习活动以指导老师的经验为主，而师范生真正的感触较少。

以交往行为的维度进行来看交往理性范式，其结构式“主体-主体”的结构，主要以沟通为取向，以相互理解为宗旨。交往理性就是人们处理人与人或人与社会之关系的实践理性，就是人们对应当如何处理这种人际关系或者说应当形成何种人际关系的观念掌握。交往行为的规范具有生成性、民主性，“世界观非中心化”。[7]根据哈贝马斯的观点，“交往理性”是参与的不同主体在不受强制的前提下达成共识的一种体验，能突破其原有的主观的概念，通过主体间的交往与对话对事物形成一种共识。[8]顶岗支教中，师范生在自己的教学中有独立的言语能力和行为能力，而不是被支配、被控制的角色，与指导教师之间有沟通、解释与交流。对于一些问题的理解是基于自身的实践，在实际教学中生成，以教师的立场与指导教师探讨特定情境下的问题解决办法，破除以指导老师的话语为中心的状况，双方在对话中达成共识，形成对事物合理的解释。

[1]顾明远.教育大辞典:第2卷[M].上海:上海教育出版社，1990:26-27.

[2]刘初生.教育实习概论[M].长沙:湖南教育出版社，2001:12.

[3]王玉生.师范院校顶岗实习的新思考[J].理工高教研究，2002，21(5).

[4]高月春.高等师范院校教育实习改革理论与实践研究[D].河北师范大学，2008.

[5]赵永勤.顶岗置换模式的价值品性及其实现路径[J].现代中小学教育，2013(3).

[6]何菊玲.教师教育范式研究[M].北京:教育科学出版社，2009:40-59.

[7]李伟.实践范式转化与实践教学改革[M].北京:教育科学出版社，2010:99.

[8]胡军良.哈贝马斯对话伦理学研究[M].北京:中国社会科学出版社，2010:113.