依托小说文本 体验生成课堂——例谈外国小说阅读教学之生成

米学良

[作者通联：浙江岱山中学]

对文学作品的理解，狄尔泰认为只有通过体验的方式将自己置身于他人的生命之流，融入他人的生命之中，才能领悟生命的意义，把握人的本质。体验对文学作品的学习尤为重要。哲学家海德格尔认为在通往语言的道路上必须靠“亲身体验”和直观的把握。因为语言是诗性的而不是僵死的符号，对文学的理解不能仅靠技能和告知的方式，对文学的理解必须靠自身生命经验的全部投入。

《普通高中语文课程标准（实验）》指出，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。”这些要求所反映出来的便是阅读教学的理想状态，更具体形象化的表达就是：主体活跃，思维积极，感悟深刻，情感丰富，体验独特。

小说阅读教学的目标是要进行精心明确预设的，但是这种预设并不意味着课堂是既定的、刻板的、不可逆的机械程序，它要在动态的课堂进行中达成与生成的某种有效益的平衡。课堂是活的，不同的学生有不同的问题，不同的兴奋点；面对同一文本，学生会有各种各样的解读。教师如果能智慧地整合、梳理、引导这些解读，就会形成新的教学推进点。特别需要强调指出的是，小说这种文学作品，在其被阅读的过程中，总是有着多种多样的理解和丰富多彩的阐释。接受美学家伊瑟尔指出：“效果与反应既非文本固有的所有物，也不是读者固有的所有物；文本表现了一种潜在性，而它只在读者阅读过程中得以实现。”以伊瑟尔为代表的接受美学理论，在吸收了现象学的“图式化结构”理论的基础上，提出了文本只是一个不确定的“召唤结构”，它召唤读者发挥自身的再创造才能使其确定，他说：“作品的意义未定性和意义空白，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”“意义未定性与意义空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。”从这个意义上讲，小说文本蕴含着动态生成的丰富资源。教师在小说阅读教学的课堂上要充分激发学生的主体意识，让学生来做主“亲身体验”，让学生在情感的交融、思维的碰撞和思想的互动中生成课堂真我风采。

一、剖析文本来生成

剖析文本，像庖丁解牛一样把文本条分缕析，使学生对文本的理解有广度和深度。要想达到这一目的，就要找准解剖的切入点。应从一个符合文本独有特征的巧妙角度切入，指向文本的关键处、核心处。切入点就是教师对文本深度解读后高屋建瓴的一问，最能拨云见日，道破天机的那一问，能够“牵一发而动全身”。顾德希老师曾说“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。”也可以从学生的困惑出发来解读文本。江苏省高中语文优质课评比一等奖获得者杨彬在教学《一滴眼泪换一滴水》时，就采用这种方法来进行文本解读。他先让学生预习课文挑出“在伽西莫多要水喝时没有人理他，为什么他的仇人爱斯梅拉达会送水给他？眼泪和水有怎样的内涵？”这样一个有代表性的问题切入，抓一问而带全部，通过解答问题巧妙地梳理了情节，解决了眼泪和水的关系，把握了爱斯梅拉达、伽西莫多、孚罗洛副主教的形象，体悟出了雨果创作的技巧，从而避免了繁多的头绪，引领课堂教学向纵深迈进。

二、体验文本来生成

一些小说通过活生生的人物形象来诠释作者的思想，表明作者对现实世界的思考和认识、情感趋向和价值取向的。所以阅读理解小说文本时需要对人物形象进行体验，才能更好地领会作品蕴涵的意旨，学生在教师的引领下走进文本，在阅读、对话、探究中，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的阅读感受和体验。

笔者在教学莫泊桑的经典小说《项链》时曾设计了这样一个问题：“玛蒂尔德除了赔项链还有没有其它选择?”这个预设的问题一下子把学生的思维激活了，他们结合自身的生活经验，想到了这样三种其它选择：一是向朋友说明实情，想求得朋友谅解时得知项链原来是假的；二是买一条假的还给朋友；三是一逃了之。在学生达成共识的基础上，笔者又追问：“玛蒂尔德为何没选择我们所想到的这三种方法却选择了一条最为艰难的路？从中可看出她怎样的性格？”学生再次讨论后达成了如下感悟：玛蒂尔德讲究自尊、诚信和敢于担当，在困难面前逃避那是懦夫的行为，我们就要做玛蒂尔德那样的勇者。另外，在分析小说的人物形象时，不能只看到她不被人们认同的一面，还应看到她身上有很多人性的光辉，唯有如此才会客观公正。学生通过这样的体验式阅读，不仅领会到玛蒂尔德的可爱之处，更学会了如何去分析人物。

三、挖掘文本来生成

法国哲学家罗兰·巴特还说“作品一旦产生，作者就死了”。在这个意义上对形象的多元感知，对主题的多重探究，对情感的多方梳理，对语言的多角度咀嚼，就有了巨大的生发空间。小说文本实在是值得挖掘的富矿，多元的生成可以蔚为大观。挖掘文本就是聚焦于文本的语言文字的具体运用上，努力在语言文字的丛林里涵泳、咀嚼微言大义，品悟弦外之音，激发学生从接受美学的视角，基于“形象大于思想”的审美规律，强化学生作为实践主体在解读文本中的充分作用。挖掘小说文本多重意蕴的尝试，确实是小说阅读教学生成最重要的维度之一。

如对《丹柯》主题的多重建构，教学时如能放手让学生挖掘文本，就能在有关定论的基础上生发出更多新颖的解读。

教学《丹柯》最后一个环节为归纳主题，学生水到渠成地归纳为：小说歌颂了丹柯一心为公的品格，自信勇敢、敢于牺牲的精神。

接着笔者进行了小说主题的多元解读和个性化感悟教学。启发引导学生：作品的主题是由作者和读者共同创造的，小说的主题模糊多义，所以，小说的主题概括出来了，但是我们的阅读欣赏其实还远没有完成，我们应当再进一步深入，从多元的角度和个性化感悟的角度来欣赏领悟。

学生自由讨论发言。（教师引导：从丹柯角度分析；从族人角度分析）明确：

1、歌颂了革命先驱一心为公、自信勇敢、勇于牺牲的精神。

2、先驱者的孤立和不被理解，批判了长期处在黑暗中的人们的麻木。

3、从丹柯和族人的关系上我们又看到了小说的另一个主题就是领导者对群众要做深入细致的思想工作。

4、对英雄应当理解、尊重、感恩、爱护。

总结：小说主题的解读和感悟有着一个巨大的精神空间，这才有了一千个读者就有一千个哈姆莱特，也正是这样，伟大的小说才会有恒久的生命力。

四、拓展文本来生成

阅读的过程是一个不断对文本探究感悟的过程，更是一个主体与文本相互交融的过程。感悟不是靠教师提取出来给学生，而是由学生自己去体验，去发现，去创造，只有靠学生自身的阅读智慧才能实现。成功的教学就是善于挖掘文本中的智慧，把文本中蕴涵的智慧转换成学生的个体智慧，同时要引导学生大胆质疑，这种质疑是一种在个体思考、体验基础上的判断。这就涉及到对文本的延伸和拓展。教学中的延伸和拓展应源于文本而又超越文本。教学时如能站在时代的制高点上来评析，站在辩证的角度来透视，站在文本比较的视角来建构，站在多学科交融的角度来聚焦，对文本适度拓展，定有动人的生成。

如德国作家伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》，师生在课堂上理清了作品的主要内容，知道战争使学校变成医院，野蛮毁灭了文明，感受到战争对人的伤害，因此，小说主要是对纳粹军国主义的强烈批判与讽刺。但是，这时有几个学生开始议论：谁让德国人发动战争，真是活该！显然，这些认识偏离了作者本意，是对小说的误读。这时笔者马上追问：“我”对战争恐惧和厌恶吗？这个追问让学生明白“我”不知道为什么作战，也不知道自己牺牲的无意义，更不知道反思自己。接着继续追问：既然“我”没有反思，反思的任务由谁完成？这一问拓展出了新的内容，本节课后师生各自查阅了相关资料，深入了解作家的经历，在下节课的讨论中就产生了新的认识：普通民众也应承担战争的责任，德国民众集体接受纳粹的精神奴役，反应了那个时代整个德意志民族的思想缺位。

五、探究文本来生成

探究是语文课堂学习的最佳境界。小说家在字里行间总要有意无意留下空白，让读者去填充，去丰满，去体味言外之意，去倾听弦外之音。这就需要学生在教师引导下，沉入文本中探究作者意图，构建多重对话。

魔幻现实主义大师马尔克斯的《礼拜二午睡时刻》中，“这个儿子真的是小偷吗？”作者故意躲在文本的背后，没有出来认定，学生也各执一词。作者为什么要采取模糊化的写法，将其处理成一位“疑似小偷”？教学时有必要引导学生进行探究。

首先，母亲的形象决定了故事细节的设计。如果小说将重点放在儿子是否是小偷上的话，那意味着情节设计就要朝向另外一个方向发展，母亲就要为儿子申冤昭雪。这不是作者想要表现的。爱是不需要理由的，这是作者所要表达的主题。儿子是否是小偷并不重要，重要的是儿子这样死去是悲惨的，母亲是值得我们同情的，母亲的坚强是值得读者敬重的。其次，从作者的创作动机来加以探究。马尔克斯在这里想要表达一种超越时空的悲悯情怀，让读者在残酷的现实面前感到一丝温暖，而不是要谴责谁。作者不追求“事实的重述”，而强调“感情的记录”。因此，没有必要将儿子的身份交代清楚。第三、依据课文中枪杀的这一段补叙性的文字来探究。作家由疲惫的呻吟、粉碎的鼻子、朴素的衣着等来刻画儿子的形象，很少有小偷的暗示。通过这一段文字的阅读，即使真是小偷，也是令人同情的，因为这样的小偷可能是被生活所逼。如果作家真的将其设计成十恶不赦的小偷，那么这样的刻画就宣告失败，因为小偷的行为已构成犯罪。如果再歌颂母爱，读者就很难接受了。可见，小说对母爱的描写是有分寸的，内敛而不放纵，体现了作家驾驭感情的能力。

小说阅读教学的生成无疑给小说文本打进一个深刻的楔子，让学生或剖析、或体验、或挖掘、或拓展、或探究。让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。