基于多元协同的高层次应用型人才培养探索与实践

朱志莹 郝思鹏 万 琦

（南京工程学院，江苏 南京 211167）

随着科学技术不断进步和社会经济快速发展，国家对高等人才的规格和质量提出新的要求，介于学术研究型人才和职业技能型人才之间的高层次应用型人才备受青睐。因此，加大力度对高层次应用型人才的培养，不仅是实现高校自身发展和改革的重要保障，同时是国家经济发展方式转变、产业结构转型升级的迫切要求，也是贯彻落实国务院关于加快发展现代职业教育部署，加快教育综合改革、建设现代教育体系的重大举措，对推动国家经济、科技和整个社会的进步发展具有重要的意义。

1 我国高层次应用型人才现状

对我国应用型人才现状进行分析，结果表明：截止到2008年，我国科技方面的人力资源在各类人力资源中占有4200万人，从事研发方面的人员数量也是位居世界前列，然而，具有高端技术和创新创业能力的应用型人才却是很少[1]。

科技部的相关研究报告显示，在我国每年有国家级和省部级各类科技成果三万多项，但得到大面积推广并产生规模化效益的仅占10%～15%[2]，这表明我国其实并不缺少科技创新成果，而缺少的是能够将科技成果转化为现实生产力的人。

2009年瑞士洛桑发布的《世界竞争力报告》可以发现，我国的“合格工程师”的数量和整体质量，在参与排名的55个主要国家中仅仅排在第48位；财富杂志的最新数据显示，我国“适合全球化要求”的年轻的工程师目前只有16万人，数量不到美国的三分之一；印度国际化工程师的比例占到25%，而我国的比例还不到8%[3]。这充分说明了我国的高层次应用型人才严重匮乏。

2 我国高层次应用型人才培养历程与探索

2.1 发展历程

纵观我国教育史不难发现，对应用型人才培养的脚步从未停止，但一直以来主要集中在专科和本科层次上，而对于高层次的，像研究生层次上的应用型人才培养则较少，开展的也比较晚[4]。

在世界专业学位研究生教育发展的背景下，我国于1984年开始实施高层次应用型人才（专业硕士研究生）培养；2011年，进一步推行了将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变政策，实现了我国研究生教育结构的历史性转型和战略性调整；同年10月，国务院学位办又下发了《关于开展“服务国家特殊需求人才培养项目”——学士学位授予单位开展培养硕士专业学位研究生试点工作的通知》，引导高等学校紧密结合经济社会发展需要，推动科研和教学与高层次应用型人才培养紧密结合；2012年，全国12个学士学位授予单位在51个领域开展了专业学位研究生试点工作。总体而言，从20世纪90年代试办专业学位研究生教育以来，目前我国已批准设置19个专业学位，具有专业学位授予权的院校达到476所，累计招生85万人。

然而，纵观我国高层次应用型人才培养发展历程不难发现，我国在高层次应用型人才培养方面仍然存在着一系列问题，突出表现在以下三个方面：一是，培养数量与产业升级需求不相适应；二是，培养模式与人才类型特征不相适应；三是，培养质量与行业产业需求不相适应。归根到底是培养什么样的人（规格标准）和如何培养这样的人（培养模式）两个基本问题尚未解决。

2.2 模式探索

近年来，在国务院有关高等学校转型发展推动下，众多高校都在探索高层次应用型人才培养模式。

哈尔滨理工大学孟大伟等人[5]提出“定制式”的应用型人才培养模式，以主流的岗位工作需求为导向，采取教、科、产一体化人才培养模式，在真实的工程环境下，对学生进行培训和实习锻炼，注重培养工程实践能力，提高对社会需求适应度，实现毕业与就业的“无缝”对接。

北京工业大学蒋毅坚教授[6]提出了对高层次应用型人才培养的主要措施：（1）建设第一课堂；（2）加强工程训练；（3）举办“工程大师论坛”；（4）设立创新学分；（5）鼓励科研探索；（6）组织科技竞赛；（7）打造教学科研团队；（8）营造创新文化氛围。

苏州科技学院陈志刚教授[7]倡导以“导入需求、嵌入课程、植入平台、介入培养、回归工程”为理念，以“五化”为模式的工程类应用型人才的培养模式，这“五化”具体包括：培养体系一体化，培养方式多样化，培养平台多元化，师资队伍工程化，培养机制系统化。

南京工程学院紧扣机、电行业发展需求，积极探索高层次应用型人才培养的新途径与新模式，形成了“强化工程能力，培养应用型人才；密切行业企业，深度联合办学”的办学特色[8]。下文结合南京工程学院专业硕士学位研究生培养，着重介绍基于多元协同的高层次应用型人才培养实践情况。

3 多元协同的高层次应用型人才培养实践

南京工程学院作为应用型人才培养的百年老校，坚持产学研相融办学之路，与中机联、中电联、南瑞继保、国电南自等行业领军企业共同组建专业研究生教育指导委员会，全程指导培养与改革，创建了多元协同的高层次应用型人才培养新模式。

3.1 加强协同创新，优化培养途径

学校以国家实施“2011计划”为契机，紧密结合专业学位研究生教育的“双师型”队伍建设、专业课程建设、项目教学和实践平台建设，把专业硕士的培养质量放到协同创新中去谋划。

一是，以服务“特需项目”，改革培养模式为重点，联合中科院电工所、国电南自等科研院所和龙头企业组建了江苏省“配电网智能技术与装备协同创新中心”；并紧紧依托协同创新中心建设，借助和企业的紧密型、长效型关系，突出需求导向，创新做学、做研深层次结合的培养模式，调整和优化培养内容、培养环节和培养方法。

二是，以拓展项目和实践资源为重点，与南瑞继保、南京康尼等企业共建了多个省级工程中心、多个技术创新载体和博士后科研工作站。

通过一系列创新载体建设，实行资源多方位共建，企业全过程参与，共建了一批特色课程和实践基地，获得了一批培养所急需的应用研究项目。

3.2 加强校企协同，创新培养载体

南京工程学院弘扬行业办学传统，促进校企深度融合。

一是，持续深化与美国GE、法国施耐德等世界500强的合作关系，并引入美国、德国、香港理工大学等先进理念，依据专业硕士研究生培养需要，成立了集基础实验、工程训练、项目教学于一体的大型工业中心和技术创新学院，着力构建专业研究生多层次、多类型的实践体系。

二是，依托校企共建的4个国家级工程教育实践中心，统筹规划利用国家级人才培养模式创新实验区的条件资源，进一步提升层次，丰富内涵，与企业共建了8个研究生联合培养基地，与3个跨国公司签署了研究生境外实训协议，进一步拓展了合作培养途径。

三是，发挥校办科技产业优势，不断强化高层次应用型人才培养功能，学校现有国家级高新技术企业和3个江苏省高新技术企业，年产值近12亿元，学校与校产共建了2个工程技术研究院，承担研究生现场教学、项目实训和专题研究，目前已经为研究生提供了20多项技术研发课题。一个多元协同、功能互补的新型培养载体正在形成。

3.3 加强学科协同，创新培养方法

学校依据现代产业技术广泛渗透、相互交融、相互依赖的基本特征和培养方向的发展要求，打破学科壁垒，促进学科协同。

一是，打破原有学科组织结构和科研组织模式，改革专业学位研究生按学科体系培养的传统方式，实现按产业领域发展需求的协同培养模式。推行大电力交叉协同的学科群建设与工程硕士的培养。整合电力、通信、计算机、机械等学科，组建“智能电网新型电气装备与技术”培养方向。

二是，改革师徒传承的传统指导方法，实行专家领衔、导师负责、团队培养。由于技术发展、学科交叉，工程与产品的复杂性，学生指导由领衔专家、责任导师、企业导师和协作导师组成培养团队。领衔专家由知名教授或企业知名专家担任，主要参与研究内容与培养方案的组织制定，组织开展重要的学术研讨等；责任导师全面负责学生培养整体进程的具体工作；企业导师主要负责学生的企业实践、工程训练和学位论文指导；协作导师由相关学科和实验教师担任，研讨确定重要环节的培养方案，以及论文的阶段性指导和评议。

3.4 加强协同共建，实施四化改革

学校突出学生工程能力和创新能力培养，实现培养方向与产业发展对接，课程体系与职业能力对接，培养标准与资质认证对接。强调“校企多元协同、全程参与”，实施“四化改革”。

一是，教学内容模块化。在专业学位课程体系设置上，打破传统的“三段式”和“一刀切”做法，充分考虑实际需求、技术发展和职业规划，着力打造特色课程、品牌课程和系列讲座课程。突出内容的交叉、新颖和实用，实施课程体系和课程内容的双模块化改革，并按模块组织教学与管理，拓宽选学选教的灵活度，促进学生职业化与个性化培养。

二是，实践教学系统化。学校重视实践教学的系统性和实效性，构建了以“统筹规划、贯穿全程、项目载体、交替互补”为特色的实践教学体系。一是，有效消除传统实践环节对课程的依附性和体系的凌乱性，由导师团队、合作企业共同研究制定实践体系，明确每个环节的作用与质量要求，实现学生现代工程能力、实践能力、职业能力的综合培养；二是，将企业见习、基础实践、工程训练、挂职实习、专题实践等环节贯穿整个培养过程，实现循序渐进，不断提升；三是，强化项目载体作用，注重做学结合、做研结合，把项目训练作为综合能力、工程能力培养的重要方法；四是，将校内学习、研究、训练与企业的学习、实践有机交替进行，实现学、做、研、用的密切结合，理论与实践的相互促进。

三是，师资队伍多元化。学校依据专业学位研究生的特征与培养需求，改革师资队伍建设与管理模式，实行教师工程能力常态培养制度，促进教师知识能力多元；聘用企业和科研院所资深专家作为学校的特聘教师，开设特色课程，开展条件建设、专题研究和现场教学。实现教师主体结构多元；坚持教师水平分类评价和技术职称分类聘用，体现教师发展方向多元。

四是，学习评价多样化。充分注重学习评价对教与学的导向作用，推行三项措施，促进三个转变。三项措施：一是评价方法多样。将部分闭卷考试改革为现场答辩、研究报告、产品分析等多种方法，将毕业论文扩充为工程设计、产品研发、项目方案等多种形式；二是评价主体多元。消除传统单一评价主体的局限性和片面性，实行学生自评、责任导师、企业导师、协作导师多主体评价，提高导师团队成员对学生的关注度以及评价的客观性；三是成绩构成分段。消除“算总账”考核方法对学生学习的不利影响，明确规定学生成绩由课堂讨论、阶段测评、期末考核三部分构成。三个转变是：促进课程考核从评价“分数高低”向评价“能力强弱”转变；学生学习从注重“期末考核”向注重“学习过程”转变；学位论文从注重“理论研究”向注重“应用创新”转变。

［1］吴江.尽快形成我国创新型科技人才优先发展的战略布局[J].中国行政管理,2011(3):11-16.

［2］宗庆后.关于加快我国科技成果向现实生产力转化的建议[Z].2010年两会提案.

［3］季红波.我国高层次应用型创新人才培养的困境与出路研究[D].兰州大学,2014.

［4］梁传杰,吴晶晶.我国专业学位研究生教育发展历程回顾与前瞻[J].研究生教育研究,2014(3):23-27+31.

［5］孟大伟,吴秋凤,刘胜辉,等.“定制式”培养应用型创新人才的探索与实践[J].中国高教研究,2008(9):51-52.

［6］蒋毅坚.地方工科院校应用型创新人才培养的研究与实践[J].中国高等教育,2010(Z2):30-32.

［7］陈志刚,杨新海,吴健荣,等.地方高校工程类应用型创新人才培养模式研究——以苏州科技学院“五化”模式为例[J].高等工程教育研究,2012(1):75-80.

［8］刘化君,李先允.专业学位硕士研究生的培养属性及途径——以南京工程学院电气工程领域为例[J].学位与研究生教育,2014(4):16-21.