知识性课程实践教学审视

丁顺宏

[摘 要] 讲授式教学在高等教育教学中居于重要地位，体现为各类课程尤其是知识性课程中讲授法的广泛应用。这一方面根源于高等教育的教学特性，同时也带来了课堂教学中知识接纳效率受制、学生学习主动性受限及学习能力提升不足等问题，与课程属性的本意指向亦存在某种分歧。在生源结构日益改变的趋势背景下，学情变化对知识性课程的教学提出了新的挑战。从合理分析学情与关注课程目标的共性入手，注重任务驱动与讨论法、合作法等实践性教学方式的有机整合和有效介入，以实践取向全新设计的知识性教学有助于较好地解决前述问题，促进教学质量的提升。

[关键词] 知识性课程；单一主体型；实践取向

[中图分类号] G64[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2015）04-0098-04

知识性课程在高等教育课程体系中占据重要地位，涵盖面涉及人文、经管、社科等多学科领域，主要集中在理论阐释为主的课程中。比较典型的如公共政治理论课“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）、经济管理和信息传播类的公共关系学、管理类的管理学基础等。这些课程的共同特点是具有较强的理论性，专题介绍某方面知识，而对于实践应用的要求隐含其中。从课程内容体系构成看，通常将理论介绍与实务操作融合在一起，这也在一定程度上使其知识的实践特性不易为学习者所识别。

知识性课程的广泛存在具有其特殊的课程价值。一方面是实践性知识传授的重要前提，为巩固基础、深入学习探究理论和实践开展创造必要条件。另一方面，也是人文精神培育的重要载体。如“概论”课程的课程目标是在知识理解中引导学习者树立正确的世界观、人生观、价值观，恰当处理人际与环境等多重关系，以积极、端正的情感态度投身学习生活与社会生活。此外，要在知识性学习的过程中通过巩固、习得方法论引领学习者学会学习，理性把握知识与能力、知识与情感的关系。

在当前知识性课程教学中，教师主导型的课堂仍是主流。突出表现在讲授法作为主流教学方法存在。客观上，这与高等教育的知识属性与讲授法优势特点的关联性密不可分。就知识属性而言，高等教育课程内容作为专门性知识，区别于其他层次尤其是中学的学科课程，课程的知识容量大、构成集中，因而对信息传递的效率提出了相当的要求。在这一点上，讲授法最为经济地适应了这一需要。从教学主体地位看，讲授法也最能集中发挥教师作为知识传授者的主体性作用。课堂教学中辅助方式的选择以及师生互动与交流方式的控制，都取决于教师。相对应的，对教师专业能力、知识水平也提出了更高的要求。但在同时，单一采用讲授法带来的对象控制不足、反馈不够以及由之而来的课堂气氛沉闷等不足也愈来愈明显。在学习者参与动机显著变化等新情况日益突出后，这一矛盾日渐突出。由于讲授法更为偏重知识输入，而对侧重知识输出的反馈环节重视不够，对深层的知识运用即应用能力的培养往往存在瓶颈。因而知识接纳效率受到不同程度的限制，以自主学习能力为典型外显的学习主动性相应地受到制约，学习者主动学习、发现探究能力的培养进而受阻而难以落实。

1 知识性课程实践教学的内源

1.1 知识观：知识性课程内涵审视

知识是主体通过与其环境的相互作用获得的信息及其组织[1]。知识表征是获得的知识及其组织，即知识在人的头脑中的存储形式和呈现方式。知识表征既可以是形象的也可以是抽象的。布鲁姆在其分类法中将知识定义为认知操作中的回忆或再认。而按照马扎诺的分类，知识的主要形态包括信息知识、心智程序、心理动作程序。在其分类体系中，知识与运用知识的心理过程是分离的[2]。这其中，信息知识是较为初阶的知识形态，也是课堂教学中其他类型知识教学的根据和起点。从辩证唯物主义认识论的角度说，人的认识的获得是从感性认识向理性认识转化的过程，只有上升到理性认识水平以上的更高层阶，才能真正实现掌握学习的目标期望。

知识性课程在呈现形式上以理论性介绍为主，教学材料的可阅读性强，通常具备中等教育水平不难理解文字表述。从知识分类的角度看，主要呈现形式为陈述性知识。相应地，对学习效果的观测主要在于信息的输入与输出的一致程度。依照布鲁姆对教育目标的分类，知识性课程关注的学习目标侧重“识记”这一初级层次。能否再认再现知识性内容是教学目标实现与否的重要标志。

知识性课程的主要特征初始源于对知识观念的理解。著名心理学家皮亚杰认为，知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。现代认知心理学的观点也认为，知识是主体通过与其环境的相互作用获得的信息及其组织[2]。从中不难看出，在对待知识命题的认识上，心理学的主流视角更将其置于学习者主体与环境的关系中考察。对于知识分类，从学习者外在行为表现的角度划分的陈述性知识和程序性知识受到普遍认同。通常的观点认为，陈述性知识的学习重在“记忆”，即教育目标分类中的“识记”层次，程序性知识的学习重心在于“会做”[2]。这在区分二者差异的同时，也会在某种程度上使教学实践者忽视二者在教学乃至生活中的实践联系。教学实践中知识性课程以教师单一主导、偏重讲授式的静态课堂的大量存在即是明证。

实践教学的根本在于将知识的静态固体性转化为动态生成性，通过学习者主体意识的激发，创造性理解并诠释知识内涵，建构生成新知识，通过知识运用实现掌握学习的知识目标。实践过程也即运用知识、实现由感性认识向理性认识质的飞跃的过程。从建构主义的视角看，将知识的获得视为动态发展的上升过程。

1.2 教育观：学习者审视

依照维果斯基社会文化发展理论，社会文化环境对学习者个体的学习行为有着重要的影响。文化与心理是一对矛盾统一体，二者之间存在着唯物论意义上的辩证统一关系。以符号为中介的高级心理机能是学习活动多样性的本质基础，而其形成源于社会文化。“如果不考虑文化背景，任何精确评价、有意义地理解和适当地改变行为的尝试都是误导的、天真的和危险的。”[3]这也就强调了社会文化对人的心理发展的决定作用。文化的多元性预示着不同文化背景的人的心理发展的差异性[3]，进而也决定了不同类型的学习者学习行为的多样与复杂。社会转型中思潮涌动，文化观点也存在着极大的不确定性，个体行为不可避免地会受到相应的影响。功利主义思想的盛行与广泛存在必然在客观上影响学习者个体对待知识与学习的态度和价值观念。成人学习者个体的成熟性、多元角色性更易于趋向接受功利性，表现为学习过程中学习兴趣的单一和学习行为的趋同，主体意识的模糊伴随主体地位的缺失，这在很大程度上影响了其参与学习动机的积极性。

从课程视角审视，作为学习活动的载体，课程目标的设定应当且必须考虑学习者的特点，但这个目标却是从一般学习者的角度考量的。课程自身具有相当的独立规范性，因而，课程目标具有与主体性相对的鲜明特点。从内容上看，通常聚焦基于不同层次的目标。一是知识的传授。掌握基本理论和主要知识是知识性课程的首要任务。缺乏必要的知识准备，即与此对应的“识记”水平，更高层级的教学目标就缺乏实现的必要前提；二是知识的应用。将所学理论运用于具体实践之中，即与此对应的应用以及分析、比较、综合等高阶目标水平。这是知识性课程内涵本意与外延拓展的必然性指向。单纯的知识储备缺乏与现实生活的必要沟通，难以使生活成为学习的动力，而无法在学习中找到和发现生活，就不足以调动和激发学习者参与教学过程。不将知识运用于实践之中，也难以真正掌握知识。

1.3 质量观：培养目标审视

产品质量观着眼教育产品的产出，以标准化手段衡量并观测教育的效果与质量。重视作为学习结果的知识接受程度，重学轻实的倾向明显。服务质量观视学习者为教育服务的对象，教学过程以满足学习者学习需要为根本出发点。突出以生为本的理念，关注学习者参与学习的动机、学习起点及其对学习过程的影响，关注教学行为对学习者的促进作用。

审视高等教育的培养目标可以认为，培育学习者全面良好的综合素质是教育目标的根本指向，涵盖了与现实生活密切联系的多个视角。知识获得只是其中的一个重要方面，相比较而言，技能对知识的要求更进一步，提出了对知识运用的实践性要求，重在任务完成与问题解决。而恰当的情感意识的培养则是凸显在知识、技能之外的独立目标，事实上是对素质一词全面深入的诠释。一个完整的学习者不仅应具有必要的知识、技能等现实能力，更应具备良好的参与、合作和解决问题、对待现实的端正态度。这些都是教育活动目标题中应有之意，也是受教育者客观性成长的必然需要。

2 知识性课程实践教学的实现

2.1 方法：实践教学的实施举措

实践教学取向的教学方法，其共同之处体现在对教学活动双向交互性的强调。现代教学对互动交流的重视，本意在于从生本的理念出发设计教学，加强学习者参与课堂的可能性，改变单一教师主体控制课堂的局面。以明晰的任务目标引导学习者“学”的行为，只有学习者充分介入教学过程，才能真正使“学”的目标在“教”的过程中落到实处。对于教师而言，实践性教学方法的运用就是拉近课堂与学习者的距离，增强对话与学习效果的实现。

任务驱动法以完成任务或解决问题为焦点。教学过程围绕任务或问题展开，目标指向性明确。如何有效地解决问题是教学行为的关注点。问题或任务的提出具有很大的挑战性，是否能较好地反映教学内容、能否引导学习者有效开展与此关联的学习活动是任务驱动法的重要落脚点。

讨论法是由教师或学生提出有商榷性或用于讨论的问题，然后教师组织学生或分组对问题讨论[4]。这一方法的本意在于通过思想碰撞交流汇聚对同一问题的不同观点，经由辩论争鸣达成对问题的合理或正确认识。

合作法的作用在于充分发挥特定小范围群体成员的长处，通过角色任务分配来实现学习目标。

上述几种方法在实践教学中得到普遍运用。与其他教学方法相比，任务驱动法的指向在于目标引领，因而如何设计任务、使之能有效引领学习过程是核心所在。讨论法、合作法则是具体任务的过程实现，讨论法不是简单的互动交流，宗旨在于围绕任务作品的完成实施互动，合作法意在通过协作解决问题。从学习的知识生成隐喻而言，接受式学习的基础是习得隐喻。学习活动被认为是发生在个体水平的学习，是内部心智获得与加工的过程。实践教学强调参与合作，重视个体对学习活动的有机构成与生成组织。参与式学习中，知识不是存在于个体头脑中，而是存在于参与实践的过程中。学习发生在社会或组织层面，是个体与环境互动的结果[5]。

2.2 途径：实践教学的引领机制

1）确立实践目标。明确实践教学的实施方向，实践教学应能带动指导学习者积极主动参与教学过程，充分认识和利用各类资源，以达成实践任务为目标，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力，进而形成主动探究的学习意识。

目标是教学活动设计的出发点与立足点。按照泰勒的课程基本原理，课程所要实现的任务或解决的问题是应当明确的首要点，也就是课程目标。与之观点有所区分的是，在实践教学取向的教学设计中，所要解决的问题并非单纯从课程目标出发，学情是必须考虑的重要因素。因为实践教学取向的根本在于通过学习者实践能力的提高来达成课程目标所期望的具体指标。但是这一过程的实现必须具备的现实依据是学习者如何实践，其实践能力的状况是教学设计中问题选择、任务布置、过程实现的制约因素。因此，对目标的设定就应当从贯彻生本理念入手认清学习者的学情构成。实践教学过程的流动性又决定了实践目标设计的非固态性和非定势化。

可以以形成有效的作品展示为任务布置，指向综合运用理论知识分析探讨并解决现实问题的能力为目标。问题呈现应清晰明确，以使学习者明确参与任务的必要性、任务的具体指向及如何有序实施。同时，任务的选择应合理，符合学生能力阈限。如公共政治理论“概论”课中有关“社会主义初级阶段理论”，可选择初级阶段理论的现实意义作为主题，以“初级阶段理论对学业生涯或个人未来发展的借鉴意义”等具体专题作为任务目标。管理学基础中的“计划”章节，也同样可以以学业生涯或职业生涯的规划作为具体专题设置目标，由此确定形成实践性作品的目标。专题内涵较为明确、清晰，易于学生着手实施实践性任务。

2）明确实践路径。围绕主题设计实践任务，任务设置应难度合理且具可操作性。

教学情境。引导学习者参与实践过程，离不开对生活背景的再认识与细致发掘。情境的设计在于将学习者的生活场景融入实践教学之中。理论性知识命题抽象性程度较高，情境是实现其具体化、生活化的载体。选择和设计什么样的情境是能否调动学习者真正参与教学过程的重要因素之一，而设计情境的根本取向性因素又在于教学内容。

实践教学中具体采取的步骤、措施和实施要点是教学方法所应包含的应有之义，也是教学设计过程的主要体现。教学方法的选择应具有可操作性，符合实践性的基本内涵，能够将学习者的学习准备融入实践过程，调动学习者参与学习活动的积极动力。

一是围绕课程目标设计学习任务，以课程目标引领教学过程。实践教学的目标应反映课程目标，与课程知识保持一致。知识性课程的特点在于重点知识的突出性，因而，选择体现核心知识、反映课程指向目标的知识内容作为实践教学的任务意义重大，任务的选择能否恰当的反映课程目标所指向的重点知识应综合考虑这一因素。学以致用分析解决实际问题，关注知识获取的同时更关注知识的实践意义，将知识生成的现实背景融于教学目标之中，任务的选取应贴近课堂，能引导学习者主动参与教学过程、分享学习体验，从中获得学习角色、积极介入学习行为，加强学习者之间合作互助。学习任务以某一知识性内容指向的现实问题为核心，从与学习者生活相联系的视角提出。引导学习者重新发现生活、认识生活，从关注生活意义进入任务。任务结构的设计应模块化，彼此联系而独立分化，有利于学习者团队的分工协作和开展问题解决的活动。

二是根据任务创设情境，以准真实问题带动学习者参与实践活动。情境是学习者学习生活与现实生活相联系的纽带，也是任务驱动式教学方法的外环境。解决问题应具有现实价值性是情境创设的根本，如何紧密加强任务与现实生活的联系就要从学习者已有生活背景的了解和掌握切入。正式沟通之外的非正式沟通是信息搜集的有效途径，也是实现合理分组、关注成员互助学习行为的支架方法之一。由于理论知识的高度，实践教学中会不同程度的存在任务设计与现实生活的距离，准真实问题的提出也同样应基于学习融于生活的原则。

知识性课程大多具有较强的现实联系性，如社会热点问题就是政治理论课的自然情境。任务的核心在于如何分析热点问题，能否根据所学知识较为准确地解读生活情境之中的现实问题。管理学知识的情境则可以涵盖生活工作中的具体环节，指向如何合理安排和应对具体的人际与时空资源关系。人际交往中的角色认知则是公共关系学阐释原则的土壤，如公共关系活动的策划可以校庆等具体专题活动为依托。恰当处理好来宾与组织者在活动中的关系是任务实施的关键所在。

三是依托情境实施评价，以评价促反馈，提升实践活动成效。评价作为反馈的有效途径，如何有效实施离不开对情境的准确认识。实践教学自身的灵活性与多样性决定了实践形式的可变性。由于分组规格、互助协作、任务特点的差异，不可避免的会存在小组之间的不平衡。因而具体评价中，应以团队协作的方式对作品展示效果的作用达成加以考量，使评价更具合理性，更能有效促进实践教学的实效性。公共关系学中的演讲活动与商务谈判，具体实践效果如何很大程度上受制于现场反应与形成气氛。

3）明晰评估举措。以确立的目标为依据评估实施行为，并在此基础上设立发展性目标。

判断实践教学是否达成设定目标，关注的是学习者的学习效果，体现在两个主要方面：一是学习过程，学习者参与实践教学的具体行为，如分工是否明确、任务完成情况以及在实践、合作中的参与态度；二是作品展示，学习者实践学习的作品完成情况以及展示表达的行为都是评价的内容。评价应做到双向沟通、及时有效。

充分利用评估反馈机制，强化任务实施效果的价效。任务实施应明确奖惩举措与反馈方案，围绕实践性作品制定量规。团队协作的展示作品应按照任务要求较为全面、准确的落实且符合规范，奖惩举措从合规范性、团队协作程度、成员参与态度等关键方面考量，包括从搜集资料、选择案例、形成作品到展示说明等各个步骤，以观测职责分工是否明晰、实施是否有序，据此实现有效反馈。具体体现在实践性成果的取得以实践性作品为核心表征，包括作品的质量与形成作品的过程，以此制约、指导并带动实践性学习行为的充分开展。

参考文献

[1]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[M].广州：暨南大学出版社，2006：264.

[2]Marzano.教育目标的新分类学[M].北京：教育科学出版社，2012：19.

[3]郑发祥，叶浩生.文化与心理[J].心理学探新，2004，（1）：7-11.

[4]叶澜，丁证霖.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社，1991：393-396.

[5]程薇.基于知识生成的工作场所学习[J].现代远程教育研究，2013，（4）：80-87.