教师角色追问:被控者与施控者的双重身份

谭 蕾，王碧梅

(1.陕西师范大学教育学院，陕西西安710062;2.陕西师范大学教师专业能力发展中心，陕西 西安710062)

一直以来，教师被奉为道德高尚的群体，被誉为春蚕、蜡烛、人类灵魂的工程师等。受这一观念的影响，人们对教师角色的传统研究多以教师群体承担的社会责任为出发点，将教师作为文化的传播者。在课程改革的新形势下，越来越多的研究转向从师生关系的角度重审教师角色，认为教师的主要职能已从知识的传授者转变为学生学习的促进者和对话者［1］，具体包括帮助学生决定适当的学习目标，寻求目标的最佳途径，形成良好的学习习惯，发展多元认知和多元思维能力等［2］。角色本身是个社会学概念，是指个体在一定社会关系中的身份、地位以及与之相应的行为模式和社会期待，对角色的研究首先应该解决的问题是存在意义上的“是什么”，其次才是规范意义上的“应该是什么”。教师是谁?教师这一角色是如何产生的?又是如何发挥作用的?当我们提及这些很少被认真思考的问题时，往往陷入一种无所适从的尴尬。因此，对教师角色的社会学分析势在必行。

一、教师角色的社会学追问:被控者与施控者

以社会学透视教师角色的研究并不多见，主要可分为以下研究视角，一是知识社会学视角:知识社会学认为，一切知识都依赖于一定的社会关系，通过研究教师所依赖的知识系统和参与知识的方式可以探寻教师这一群体所处的社会地位［3］，此类研究的主要内容涉及教师知识是如何被建构的，是如何在特定场域以一种合法化的方式进行表达的［4］;二是教育社会化的视角:该类研究以功能主义、直接再现主义等为理论基础，探讨政治经济制度对教育的影响，而教师的作用正在于推动学生的社会化，以维系现有社会关系;三是权力运作视角:福柯在《规训与惩罚》中指出，学校与规训营、监狱、劳教所、教养所一样，是完成规训的场所，而学校中的教师被赋予了监视者的身份，通过层级监视、规范化裁决和检查，实现对学生的规训［5］。至于为何出现这样的局面，他在《权力的眼睛——福柯访谈录》中说，教师不是完全的自由者，是出于作为国家公民的一种如同兵役一样必须履行的义务，成为社会的代言人［6］。20世纪末，我国一些学者亦从权力关系出发，将教师诠释为社会的代表者，吴康宁教授将“社会代表者”细分为“支配阶层代言人”(主流意识形态、政府意志)、“公共知识分子”(公众利益、沉默的大多数)与“任一阶层”，并认为教师应该处于支配阶层和公共社会的中间，是“半支配阶层代言人半公共知识分子”［7］。

对教师角色的追问首先应基于真理经验意义上的“事实陈述”而非社会效用意义上的“实践规范”①南京师范大学程天君认为“目前我国教育研究中充斥太多的规范而且是游离事实的‘无根’的规范这一现状。”，澄清角色内涵，吸取不同视角对于教师角色的理解，从一定意义上说，“社会的代言人”是教师的根本角色，而身负社会责任的教师，又将这种社会寄予的“期待”以各种方式传至学生的身上，对于社会尤其是支配阶层而言，教师是被控方，而对于学生而言，教师又是施控方，也就是说，教师拥有被控者和施控者的双重身份。

图1 教师的双重身份

(一)教师作为“被控者”

谁赋予了教师的角色是我们首先要解决的关键问题，这个问题需要我们从教师起源进行历史追溯。西方最早的教师产生于公元前5世纪的古希腊，这一时期的教师分为两种，一种是“智者”，传授文法、修辞、辩证法等当时政治斗争的需要的知识;另一种是教仆，教仆大多是奴隶，负责对奴隶主家庭孩子的学习进行指导［8］。毫无疑问，无论是哪一种教师，都是应社会支配阶层的需求出现，黑格尔评论说:“智者们的活动，是和人们对智慧的追求分不开的。知道是什么东西在群众和国家中构成权力，并知道我们必须承认什么东西是这样的权力，就被为是智慧的……谁懂得把人们所做的各种事情归结到推动人们的那些最终目的上去，谁就是有权力的人［9］。”我国自古以来就有尊师重道的传统，然而，“道之所存，师之所存”，道为先，师为后，尊师的根本是重道、重“教化”，是尊重保证王权、君权、法律和道德的权威。教师的出现与政治、权力息息相关，首先，统治阶层需要具备从事政治工作的知识和能力;其次，统治阶层自知仅通过武力维持不平等的社会关系是远远不够的，他们需要通过道德上的“说服”对被统治阶层施加影响，作为意识形态的组织者，支配阶层选择教师群体承担起这一中介者的作用从而建立文化霸权。因此，教师角色是在一定的社会关系中，由社会支配阶层授予的。

当我们明确了教师角色的授权方，就能充分理解教师的受控局面。阿普尔曾说:“教育或课程被作为维护既存的社会特权、利益和知识的基本手段，为了保持自身特权，甚至可以牺牲权力较小的集团”［10］，而教师正是较小集团中的群体之一。任何一位教师，不管他自身能力多大，创造性多强，都必须满足精英阶层控制社会的需要，否则他就很难或者根本不可能成为教师队伍中的一员，因为他的出现就是为了维护支配阶层的利益。教师要通过自己的主观努力，在良好成长环境激励和协助下，调整自己的角色行为以适应变动的社会和教育的发展，不断满足社会期望，高效完成角色义务和职责［11］。也就是说，教师与社会之间实际上存在着某种“契约关系”［12］，而在这种契约关系中，教师很明显处于弱势地位，具体体现在:(1)教师的教学活动受制于支配阶层。任何的知识，只要它想走进学校，就必须符合社会精英阶层的意识形态，它所蕴含的价值取向反映国家的意识形态［13］。教师作为支配阶层意志的代言人，所教授的内容正是依附于这些文本，或明或暗地渗透着统治阶级的意志，教师所采用的教授方式也是以一种与上层社会生活方式和思维方式相一致的，精细化、科学化的逻辑进行，而非纵容个人意志自由选择。(2)教师的日常生活受制于特定的文化圈。社会关系中的个体都生活在自己的文化圈，遵循着该文化圈特有的，相对固定的制度、习惯、情感和人生态度，作为社会大文化圈之中的一种亚文化圈，教师文化圈是具有相同文化元素的教师聚集形成的，教师从进入这一文化圈开始便开始意识到自己的言行举止必须符合这一文化圈的要求，否则将被排除在这一体系之外，他们通过不断地同化和顺应，将教师文化圈中的一系列规则融入到自己的言行举止和思维方式中，在达到相对的平衡之后又开始传播、弘扬这一文化。

(二)教师作为“施控者”

社会要把学生培养成为社会需要的人，就不能放任学生的成长，而是通过对教师的控制来间接对学生实施影响。正如阿普尔所言，“在幼儿园开学的第一天，教师就有一套高度组织化的、理所当然的规则，而儿童却没有，由于他(她)还拥有大部分权力以控制课堂中的事件和资源，因而他们的一系列价值就处于支配地位［14］。”教师对学生的这种控制体现在以下两个方面:

首先，教师按照社会的知识标准“控制”学生的行为。社会支配阶层出于维护自身权力和利益必要，对精英人才的培养提出了一系列要求，这种需求以教育目的、课程标准等文本呈现，作为教育目的、课程目标的执行者，教师依此来制定教学目标和教学进程，控制学生的行为［15］。拥有更多教学资源的教师是知识权威，身份地位的差异决定了师生间的基本关系是“控制—服从”关系，教师对学生的行为控制主要以显性方式在课程教学中进行，控制的意图在于排除掉那些不利于支配阶层利益的知识，以达到社会支配阶层对学生的教化，相比之下，学生的自由只是在不超越教师限定的一系列标准之内的自由。如，学生被剥夺了话语权，不能或者没有能力自由地选择学习什么样的知识，没有权力抉择什么样的知识对自己最有价值，只能在教师的安排下学习相同的内容;学生不能选择以什么样的方式接受知识，只是以教师事先设计好的精细的、逻辑的次序进行学习活动，而且只有在课程之外的兴趣小组、课外实践等活动中才能呼吸到极少的自由空气，这种现象在义务教育阶段最为明显。当然上述的种种控制是教师从占有较多社会资源的支配阶层承袭而来，如下图所示:

图2 教师对学生的行为控制

其次，教师按照社会主流的价值取向“控制”学生的思想。教师肩负教书育人的社会责任，在师生关系中扮演着指导者和榜样的作用。受过特殊培训的教师拥有一系列与主流相一致的规范性文化，在校园文化层中处于主导地位，而作为受教育者的学生，他们在进入学校之初持有不同的思想，不同的习惯，遵循不同的生活方式，或多或少存在某些无法被当今社会完全容纳的非规范文化。在教学活动中，教师文化，特别是规范文化常常以主动文化的姿态出现，通过自由表达其所包含的价值、规则对学生文化施加影响，促进学生文化向规范文化的转化［16］。这种控制主要以隐性方式实现。教师通过言行举止在潜移默化中对学生进行着规训，让学生懂得什么才是“正确”的，什么是“错误”的，逐步统一向精英阶层的意识形态靠拢。

当然，对知识的控制和对思想的控制并非是割裂的，而是相互渗透的。知识改变命运，读书尤其对于占有较少社会资源的中下阶层群体来说，是向上一个阶层流动的重要机会。只有直接或间接地服从和拥护教师的命令或安排，才能使自己在激烈的竞争中获得学业上的成功，增加在未来生活中处于有利地位的可能性。此外，那些服从教师“控制”的学生，往往被评为“优秀生”、“好学生”，在同伴中获得信任和威望，成为大家争相效仿的榜样。

二、角色拓殖:限制中的行动者

在支配阶层的控制下，教师“很容易被矮化成为一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只灌输既定的意识形态的传声筒，愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕落成一个维护错误观念的文化保安”［17］;在对学生实行控制的过程中，又很容易压抑学生的个性和创造力，演变为学生自由的禁锢者。教师在对社会的“仰视”和对学生的“俯视”之中不断地转换着角色，很容易陷入一种紧张、焦虑的角色冲突之中，这不仅会降低教师教育效能感，阻碍自我潜能的发挥，而且影响教师群体的生活幸福感。不可否认，控制是对人的一种制约和压迫，但同时也是一种肯定性的力量，控制作用于人的同时也通过人起作用，它是人们为共建美好未来进行抵制、斗争的基础。社会学家吉登斯在其结构化理论中强调，结构和行动并非二元对立的，任何一个社会成员资格都具备换一种方式行事的能力，换言之，任何一个社会成员都有资格且有能力在刚性的社会关系之外构建一个可以容忍的世界，正如马克思所言:“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”为此，教师应该以一种冷静、理性的态度面对自身角色的特殊性，主动担负起社会责任之外的关怀和抱负，在被控者和施控者的博弈中实现自我价值。

其一，就被控者这一身份而言，教师应主动参与教育教学的发生和发展。教师虽不能任凭个人意志随心所欲，但也绝非惰性、无能、受外在力量召唤的群体。“作为教师的人”强调了教师所肩负的社会使命，但是“作为人的教师”却暗示了教师作为行动主体的能动作用。首先，在自我与课程的关系方面，教师不只是课程的使用者和执行者，更是课程的参与者和开发者，教师有权利也有义务在走向课程开发的前列发挥自身在地方课程开发、校本课程开发中的独特作用，有针对性地开发丰富多彩的课程资源，在课程改革中发出自己的声音。其次，在自我与教育的关系方面，教师不只是教育教学的实践者，更是反思者和研究者，教师应善于思考，敢于质询，以研究者的眼光审视教学活动，反思现有的教育问题，尤其是教育场域中存在的刻板印象、性别区隔和规训实践等，质询和改变不合理的规则和秩序，促进教育教学的发展。再次，在自我发展方面，教师应摆脱社会的传统认定与强制性的角色规定，将自己视作“完整的人”，实现知识技能、情感体验和道德诉求的和谐共生，在为社会创造价值的同时，体会到“作为人的教师”带来的成就感和幸福感。

其二，就施控者这一身份而言，教师应放下传统的权威姿态，在分享中建立新的权威。教师的权威并非来自于对学生的压抑和控制，而是生成于师生平等融洽的交流对话中。首先，在文化传承中，教师并不是真理的唯一承载者和阐释者，教师应倾听不同个体的声音，倾听学生作为独立个体背后的历史

和文化，允许学生自由表达他们所持有的非规范文化，发现和培育那些被霸权驱逐却又闪烁着光芒的文化，并加以适度引导，力求文化的多元化。其次，在师生交往中，教师和学生不是自上而下的主客体关系，而是作为教的主体——教师和作为学的主体——学生相互作用的主体间的关系，这意味着教师应该从知识的权威走向平等的参与，和学生共同分享，共同进步，形成宽容、接纳、支持的教学氛围，为学生争取更多的探索机会和发展空间，尤其关注学生作为独立个体的自主发展，在完成教学任务的同时将学生可能承受的压迫降至最低［18］。

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