“批注自悟式”阅读教学初探

朱丽清

《语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这四者之间的对话多向交叉、构成多个回路，但其中学生与文本的对话无疑是最核心的，学生无疑是阅读活动的“第一主体”。学生与文本的对话，仅凭浅层次的用“口”阅读、以“声”对话，显然是不够的。要真正实现学生与文本的有效对话，就要让学生亲历阅读历程，用“心”阅读，以“言”对话，走进文本深处去触摸语言，体验情感，领会表达。有了“第一主体”与文本的深入对话，才有可能展开学生、教师、编者、文本间的多维对话。而“批注”是学生对文本进行自主阅读，实现与文本有效对话的主要途径。

“批注”是对传统读书方法“不动笔墨不读书”的沿袭，与古之所谓“评点”一脉相承。落实在阅读教学中，就是引导学生通过潜心默读，圈点批注，勾画内容，抒写感悟，调动自己的知识经验和生活体验解读文本，包括理解内容、体悟情感、鉴赏表达和质疑问难等。它将感性的体验、感悟和理性的思考、评析融为一体，是可受益终生的一种阅读方法。“批注自悟式”阅读教学，是建立在学生自主进行“批注式”阅读基础上的一种阅读教学模式。简而言之是让学生自行阅读，自己注解，自我圈评，直接在阅读材料上留下学习的痕迹，逐步提高学生理解、感悟、欣赏、评价的能力。

一、对“批注自悟式”阅读教学的思考

1.有利于学生展开自主阅读

传统意义上的阅读教学，学生与文本的对话更多的是在教师的组织引领下，以阅读感知、阅读内化（学生的个体思考）、阅读反馈（更多的是口头表达）的方式进行的。在这样的教学模式中，由于学生个体思考的内隐性、模糊性，教师难以对“阅读内化”这一阅读的核心环节加以干预和调控，长此以往，学生的学习惰性会不自觉地滋生，而学习的主体意识却日益淡薄。而“批注自悟式”阅读教学中，“批注”这一任务驱动，使得“阅读内化”这一环节可视可控，学生在教师引领下，潜心研读文本，用心与文本对话，并以符号或文字的形式将自己的阅读感悟进行呈现。它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态，保证了学生始终以学习主体的身份，亲历阅读实践，使阅读教学的有效对话有了保障。

2.有利于学生进行个性化阅读

《语文课程标准》（2011年版）指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学生对文本的阅读，由于受到各自出身、经历、气质、情感的影响，个体对对象的理解、感悟、欣赏会形成独特的心理印痕，每个人的感受必然是独特的、个性化的。在有限的课堂教学时空里，传统意义上的阅读教学难以给每一个学生交流展示的机会，课堂成了少数学生的“走秀”场，多数学生成了知识的“受众”，个性化的理解被少数学生的发言替代或同化。而“批注自悟式”阅读教学，把学习的时间和空间尽可能多地留给学生，让学生在未经教师讲解之前，自主阅读文本，写下自己独特的感受、体验和理解，并以便捷有效的方式（如投影展示、口头交流）进行反馈分享。这为每个学生的个性化阅读提供了实践平台，也使每个学生个性化阅读的分享成为可能。

3.有利于提升学生的语文素养

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。这一观点是语文课程的核心理念。当前的阅读教学中普遍存在着重说轻写的现象，学生的书面表达能力也普遍弱化。“批注自悟式”阅读较之于传统意义上的“自读自悟式”阅读，更强调“批注”这一策略的介入，有助于改变学生的思考和表达粗浅的、零星的、散落的语言形态。“批注”是以符号或文字的形式表达个人的阅读理解，这种表达比口头表达的要求更高，其呈现形态应该更规范、更严密，更符合语文学科的特性。这考验的不仅是阅读主体的文本解读能力，也考验了阅读主体的思维能力、语言组织能力和表达能力。这种综合能力的获得需要科学的方法指导，也需要长期的练习，这对发展学生的语文能力和语言素养无疑是大有裨益的。

二、“批注自悟式”阅读教学的实施策略

1.整体感知，印象批注

阅读教学要引导学生从整体入手，在把握文章大意和主旨的基础上向纵深推进。而学生对文本的整体感知，更多的时候是凭借直觉。这种直觉既是学生的学习起点，也是教学再组织的契点。“批注自悟式”阅读教学课型，强调学生初读文本时对印象语言的批注。这些印象语言可以是提纲挈领的总起句，可以是画龙点睛的中心句，可以是意味深长的关键句，也可以是文辞优美的佳句，还可以是学生各自标注的独具个性的句子。在教学中，教师应注重对印象语言的梳理归纳，并对学生有价值的印象语言批注给予积极评价。长此以往，学生对文本的整体把握会从“直觉”走向“自觉”，阅读能力也会得到有效发展。

2.专题研读，批注自悟

（1）内容批注。学生总是带着个人的学习和生活经验走向文本，进行文本阅读。这种阅读首先是对作品内容的阅读，如了解作品大意，感受作品意象，体会作者情感，感悟作品意蕴。在整体感知课文的基础上，引领学生批文入情，以“批注”的形式，实现对文本内容的耕犁。在教学中，要注重对“批注方法”的指导，引导学生从不同的视角解读文本内容，如对文中人物活动的阅读，可以抓住描写人物言、行的关键词句咀嚼体会，还原或创生文本描写的画面；对文中人物情感的解读，可以抓住语气词、关联词等虚词揣摩体味，感受文中人物的喜怒哀乐。而在具体的“批注”策略上，也应引导学生提高效益，言简意赅，以简单的符号、文字记录自己的阅读感悟，而不是一味追求批注的多、全。

（2）赏析批注。语文课程是学生学习语言文字运用的课程，在学生感悟课文内容的同时，教师应注意引导学生学习文本的表达方法、技巧，习得必要的语文知识和语文能力。所以，“批注自悟式”阅读教学不能仅仅停留在对作品内容的批注上，还要引导学生有意识地关注文本表达，进行赏析式批注。文中精准传神的字词标点，贴切生动的修辞，典型的布局结构，经典的写作手法，是赏析式批注的有效切入点。教学中，教师应注意引导学生发现这些语言的“宝藏”，潜心研读，使学生习得表达能力，为语言文字的积累运用夯实基石。

（3）补白批注。任何文学作品都不可能也没必要言无不尽，作者用有限的文字介绍复杂的信息，表达丰富的情感，叙写曲折的故事，揭示深刻的道理，也艺术性地留出空白，给读者推测、回味、想象的空间。在教学中，教师应善于发掘有价值的“空白”，引导学生联系上下文或生活经验，补充、丰满作者的言外之意、文外之境。“补白”批注能使学生以“沉潜”的姿态进入文本，更深入地体悟文本内涵，更准确地把握文本内核。

3.回归整体，二度批注

阅读教学是一个从整体到部分再回归整体的过程。在对文本充分研读的基础上，教师要扣住文本主旨，引领学生回归文本整体，进行二度批注。基于学习个体的不同，文体和文本内容的不同，批注阅读收获的视角也不尽相同。总的来说，二度批注可以从两方面着手，即文本内容和文本表达。对文本内容的二度批注，可以小结从文本中获取的信息、明白的道理、感受到的意境、学习的精神品质等；对文本表达的二度批注，主要可以从积累的文本语言和习得的表达方法着手。这样的批注练习，有助于培养学生的阅读评判和反思能力，是促进学生自主阅读的有效途径。

三、“批注自悟式”阅读教学的练习方略

1.批注练习的设计要体现学段目标

“批注自悟式”课型适用于各个学段，但在教学中要根据学段目标和学生学情，设计难度适中的批注练习。在一年级下学期，可以引导学生用简单的符号批注，能够在自读中画出有所感悟的词句；二年级时可以在符号批注的基础上，作简单的文字批注，如给文中生字注音、组词、注释，或在有所感触处写一两个词语或短句；在中年级，引导学生从概括课文大意，联系上下文体会课文中关键词句表达情意的作用，对课文中不理解的地方提出疑问等方面进行批注；高年级，在内容批注的同时，关注文本表达顺序，初步体悟文章的基本表达方法，进行理解、质疑、批注和赏析。

2.批注练习的指导要细致到位

在“批注自悟式”课型中，不能以学生的自我批注代替学习过程，要充分发挥教师的引导作用，让学生学会批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点，学生感兴趣的热点、疑点和难点等进行深入的研讨、探究，进行批注指导，有的放矢，收放自如。至于如何批、怎样批好，老师要教给学生实实在在的批注方法，在细节处给予示范指导。批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图、文本内容、作者情感、文章结构、写作特点等；怎样批：符号批注与文字批注相结合，要求规范批注符号，批注的语言要简短精练，保持书面的整洁美观；怎样批好：通过具体策略提高批注质量，如好词收藏、瞬间感受、心灵对话、真言点评、读书收获、读写结合等。

3.批注练习的时间要有充分保障

“批注自悟式”课型中，批注本是一种需要动手、动心的表达方式，需要学生专心阅读、潜心思考、静心书写。如果匆匆而就，其表达难免肤浅、草率。高质量的自悟式批注，必须以充足的时间为保障，因为学生需要将学习内容进行分析、归纳、加工再整理，才能用精简的词、句、段来揭示内容的内在联系，表达自己的情感，升华文本价值。因此，教师要想把课文教得透，让学生悟得深、谈得妙，在课堂上给学生足够的阅读、思考表述的时间是十分必要的。尤其是在学习批注方法的初期，学生的速度较慢，那就必须放缓节奏，配合学生的脚步。磨刀不误砍柴工，读得细，读得到位，思考的深度自然就得到了保证，课型优势也逐渐凸显出来了。

4.要重视批注练习中的“二度批注”

学生的个性化悟读体验在阅读交流中，总会在互相碰撞中激起智慧的火花，成为学生发散性思维的催化剂。在聆听、表述的过程中，学生对文本的理解与自读自悟时相比，有了质的提升。教师要善于抓住学生学习的生长点，通过示范、激励等措施，引导学生对文本进行二度批注。在这一过程中，教师尤其要关注学生批注质量的再提升，要关注学生批注的创造性，避免学生人云亦云，照搬照抄他人对文本的理解，要在主动积极的思维和情感活动中形成个人独特的感受、体验和理解；要关注学生批注的深刻性，防止学生在细枝末节处打转转，在重点难点外绕圈圈，要引导学生在借鉴不同见解的基础上，提升个人的阅读感悟，修正、丰满原有的阅读理解。

“批注自悟式”阅读教学的终极目标是“学生自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语），过程则是让学生在精读、略读、浏览等各种阅读实践中，不断反复亲历“批注自悟”这一阅读过程，学习并运用这种行之有效的阅读方法，最终形成良好的阅读习惯，具有较高的阅读能力。“批注”与“自悟”是相辅相成的，“批注”是实现学生自主阅读、达成“自悟”目标的一种方法、手段、途径，而“自悟”也是学生批注的生发点、催化剂，两者在学习活动中形成意义交往的双向回路，最终指向语文课程提升学生语文能力、语文素养的课程目标。