转化学习理论下的成人高等教育学习指导

常杉杉

(南京师范大学 继续教育学院，南京210097)

以系统化的方式来研究成人学习的特征始于上世纪70年代，诺尔斯(Malcolm Shepherd Knowles)的成人教育学理论和塔夫(Allen Tough)提出的自我导向学习是与成人学习活动相关的两条不同研究路线，80年代末，Transformative Learning(译为转化学习或者质变学习理论)开始居于核心地位，与前两种理论专注于成人学习者的特征不同，该理论更侧重于学习的认知过程。对于成人高等教育学习的指导，除了以往研究所一贯关注的对成人学习方式的指导之外，应该在尊重“成人”之特性的基础上，更多地关注他们学习的动机、评价、态度和风格的养成。

一、转化学习理论的基本内涵及些许外延

(一)转化及转化学习的一般释义

一般意义上的“转化”，在辞典中释义为，“表现为旧事物的灭亡和新事物的产生。其中，主要表示趋向前进的，发展的状况，但也有局部的，暂时的倒退现象”。［1］在研究转化学习的背景下，“转化”被视为一种生理或者心理上的变化，而且必须形成一种质的飞跃——如果知识仅有量的积累而没有质的突破，则不能成为“转化”。转化学习的概念是由美国成人教育学家麦基罗(Jack Mezirow)于1978年首次提出的，经过三十多年的发展，该理论研究取得了较大的进展。

(二)转化学习理论的基本内涵

1.转化学习理论的基本概念

麦基罗将学习定义为一种意义创造活动，“学习被理解为运用先前解释去诠释对个体经验意义的新的或修正过的解释以引导未来行动的过程”。［2］转化学习理论认为，人们总是对各自生活经验作出个性化解释，并形成自己看待世界的一系列假设;又以此为参照系，对新经验作出习惯性解释，这种假设体系或参照系即为意义结构，转化学习就是这种意义结构的一种深刻变化或根本性改变。［3］其中意义观点是指“宽泛的、通用的、适应性倾向”，是一套参考框架或是一套习惯的期待，它由个体文化与心理的假设(个体在儿童时期接受的典型的信念系统，如性别、种族、宗教、经济、政治和职业等的看法，以及所形成的自我概念的影响，如情感表达方式及个人人格倾向等)所构建而成，［4］是成人关于认识、社会文化与个体心理等各种假设的深层结构;意义体系是成人在特殊情境下用来解释经验的一组特定的知识、信仰、价值判断和情感。［5］抽象的、典型的意义观点(perspective)经由意义体系(scheme)才能清楚地呈现与表述，意义体系是意义观点的具体表现或特殊形式，“一个意义观点是由一整套意义体系所组成的”。［6］犹如一个透镜，透过意义体系每个人可以筛选、参与和解释世界，意义体系不仅是一种特殊的解释系统，同时也是引导人们行动的准则，所以意义体系是用来掌握人们的感知、感受、思考与行为的准则、角色与期待。

2.转化学习理论的主要观点

麦基罗成人转化学习理论主要受到建构主义理论、弗莱雷(Paulo Freire)的解放教育思想、哈贝马斯(Jurgen Habermas)的社会理论影响。他认为，经验是成人转化学习的来源，借助自己已有的大量的经验，成人形成自己的参照框架，即一些固定的假设或期待，由意义观点、思维定势等等构成一种解释系统，当成人发现已有的解释系统不能够包容一些生活经验时，就会通过“转化学习”形成新的参照框架，成人就是这样在不断地建构和解构自己经验的过程中发生了“转化学习”。同时，他非常强调批判性反思(premise reflection)，即对我们提出问题的方式、感知、认知、信念、感觉及行动取向的重新评估，［7］认为成人必须改变原有的思维习惯和认知观点，进行批判性反思，引起原有参照框架的转化，才有可能导致“转化学习”，产生更具包容力、批判力与经验整合的意义观点。麦基罗还认为理性交谈是批判性反思的重要部分，即学习者与他人公开讨论与挑战自己的信念，在理性交谈中，反思经验，质疑信念及假设，从而获得新的思维方式和新的观点。转化学习的目标是独立思考，麦基罗认为，对于成人教育工作者，培养思考的更大的自主性既是目标，又是方法。达到思考的更加自主是转化学习的一个结果，即使部分自主也需要沟通能力与转化能力。［8］在批判性反思和交谈后，便是转化学习的“行动”环节，行动的类型取决于两难困境的性质。按照麦基罗的观点，社会变革只有通过个体改变才能实现:“个体质变会导致与其他同道者联合起来，致力于对关系、组织和制度的必要变革，而每种变革都要求相应的实践模式”。社会行动分三步走，首先是意识到一种变革需要，这种需要产生于对假设和偏见的批判性反思;接着需要形成“一种同致力于变革的其他人一起努力的团结感”;最后，个体必须懂得特殊情境中实施变革的恰当行动。［9］质变学习的结果是“发展”，这一观点与大多成人学习的成长取向是一致的。

麦基罗认为成人转化学习一般要经历如下阶段:(1)陷入迷惘困境;(2)进行带有恐惧、气氛、内疚或羞耻感的自我检验;(3)对假设进行批判性评估;(4)认识到自己的不满及转化过程可以和他人分享与剖析;(5)为新的角色、关系和行动探索供选方案;(6)规划行动方针;(7)为实施计划获取知识与技能;(8)临时尝试新的角色;(9)在新角色与关系中建立能力与自信;(10)在新观点的支持下重新融入生活。［10］

(三)转化学习理论的发展、分化与融合

随着转化理论影响的日益深入，对它讨论和批判的声音也随之而来。不难看出，麦基罗的转化学习理论带有明显的认知取向，强调以“理性”的方式实现“转化”，重视从理性的角度对人们关于自身、他人及周围世界的不合理或者对歪曲的信念和假设进行挑战与质疑，从而希望实现认知重建和“转化”，这是一个觉察内的理性学习过程，一定的认知发展水平是转化学习的必要条件。梅里安(Sharan B．Merriam)在对麦基罗转化学习理论中的认知发展的角色研究一文中，提出“尽管认知发展可能被看做是转化学习的一个结果，但成熟的认知发展过程是进行转化学习所必需的批判性反思与理性讲述的基础。”［11］

当然，也有许多研究者批评麦基罗过分强调认知与理性，而其他认识形式则处于次要地位，他们认为其实非理性、超理性也是促成转化的有效方式:布鲁克斯提出了直觉的意义;沃盖尔桑(Vogelsang)提出了超理性影响;德克斯(Dirks)把对灵魂的滋养作为教育目标，提出心灵学习，认为情感和想象力是促进转化学习的重要因素，有意义的学习根植于成人与自我及外部更广阔的交往世界的情感与想象的关系，而人们赋予情感的意义则反映了意义所生成的社会文化和精神背景，这一过程是想象与超理性的;而近期的一项对转化学习的研究中更是提到了“全人学习”中可以利用的包括“认知、情感、肉体、直觉和精神”的维度。

此外，还有研究者指出麦基罗的理论缺少情境性，没有探究个体与社会文化、政治和历史情境等之间的关系;也有人批评他的理论过多地关注个人的质变而忽略了社会变革的力量;还有研究者从伦理的角度质疑成人教育者在成人“转化”学习中的地位与角色。

对转化学习理论中的探讨与批评，麦基罗一直努力回应，致力于该理论的修正与完善，如在对待批判性反思的作用问题上，他也承认批判性反思可能不是转化学习发生所必需的条件，“转化可以是全神贯注的，涉及批判性反思，也可以是反复的情感交互作用的结果，或者是不知不觉同化的结果——正如进入一个不同的文化氛围，未加批判地同化该文化的规范、标准和思维方式”。［12］转化学习理论内部正趋于融合，各方观点不是相互矛盾，而是必要的补充，超理性和理性可以并存于转化学习的过程。

二、对成人高等教育的启示及指导

(一)对学习者经验的高度认可与积极运用

转化学习理论指出成人经验和认知水平是重要前提，经验对于转化学习的触发意义已经非常明显，在具体的、可见的事实中找到支持与促进认知改变的信息是成人高等教育中的重要环节，但是并非所有人都能很好地发现并运用自己的经验，成人的参照框架往往是相对稳定的，所以成人高等教育中，教育者尤其需要通过合适的方法引发学习者曾经的经历、情绪体验等，引导学习者对已有经验重新体验，通过相互交谈的方法进行批判性的反思，从而获得学习。坦南特曾经描述了在学习中成人教育者引导成人使用建构经验的几种用法值得我们借鉴:首先，教育者可以将他们的解释和说明和成人学习者已有的经验联系起来;接下来，教育者可以将学习活动同学习者目前的生活、工作经验联系起来;在此基础上，教育者还可以创造学习者可以参与的、产生学习的经验;最后教育者还应该有意识地引导学习者解构自己的经验，激起他们对已有经验的质疑。

(二)促进学习者的批判性反思

苏格拉底说过，没有反思的人生是没有价值的人生。我国传统的基础教育培养模式下长大的成人，更加习惯于接受教育者的安排，当教育者试图让成人学习者表达自己的观点和感想、参与自我评价活动的时候，他们更多的是选择沉默寡言，这种根植于一直以来所生活的社会文化中产生的思维和行动模式，给成人教育工作者提出了极高的要求。普拉特研究认为文化和意识形态造成的东西方对“自我”定义的差异，应该在成人学习指导中给予充分的考虑。首先应该培养其反思的意识，促进他们自觉地、主动地进行反思，不断地审视周围的事物、自己的经验，提高自己的判别能力;其次，应开展各种活动，促进学习者与教育者、学习者之间的交流，通过分享获得反思的心得，从而提高反思的效果;最后，应鼓励学习者将反思的结果运用到实践中，获得转化学习的最终结果。成人教师应该教授有关批判性反思的方法策略，为成人学习者提供技巧方面的支持。通过组建成人学习者学习小组的教学组织形式，开展讨论，进而根据不同成人学习者的认知特点，提供一些有针对性的判断性反思建议，促进他们主动进行批判性反思，最终达到观念转化的目的。值得一提的是，批判性反思不是一蹴而就的，而应该是持续性的、多元化的和全面性的反思。

(三)重新审视教育者和学习者之间的关系

在转化学习研究中，教师的作用一直受到关注。成人高等教育中的成人学习者拥有一定的学习基础，有业已形成的学习风格和经验，对于教育者而言，学习者的需要、风格、经验和动机可能是外显的，这些是决定成人教育教师如何帮助成人学习者学习的重要因素，并决定他们的角色和教的方法。在面对成人高等教育的学习者时，教育者尤其需要以新的视角去转变自己的指导思想和角色界定，教育者和学习者之间应该是一种相互尊重、相互信任、相互平等和相互关怀的关系。为此，成人教师应该以学习者为中心，更多地建立教育者和学习者之间平等的教与学互助关系的动力机制，使成人发挥自主学习意识，根据自己的需要进行自我反思学习。

(四)推进理性交谈的意义

成人学习者在与他人的理性交谈中，互相交流观点，产生新的观点假设，继而通过批判性反思，才能产生转化学习。教育者应该尽可能创造理性交谈的理想条件，如引导学习者搜集、掌握尽可能全面的相关的信息，然后摆脱自欺，能够客观地评价各种主张、争论，并尽可能地让成人学习者都拥有参与对话、交谈的均等机会等等，目的就在形成一种更加敏锐、礼貌、不受支配和不被扭曲的沟通。成人高等教育应该是促进这种学习形式，即把差异视为一种机会，一种对我们交流、理解和学习能力的挑战。

(五)充分理解在社会中存在的“成人”

在现实社会中，成人面对现实事件有感性、理性和悟性三种方式，对于大多数人而言，更多的情况下是同时存在这三种方式融为一体，各自所占比例的差异，决定了成人状态的差异，也决定了成人应对事件方式的差异。存在于生活中的有血有肉的成人在面对的现实的时候，往往是以理性为基石与中心，加之感性和悟性的渲染与辅佐，从这个层面来理解转化学习的发生更需要整体意识与辩证意识。正如转化学习理论的走向同样也是包容了“理性”之外的认知、情感、直觉等等因素，成人高等教育中的成人学习动机、评价、态度和风格的养成同样需要得到关注。

［1］辞海［K］．上海:上海辞书出版社，1979:3067．

［2］［9］［美］雪伦·B·梅里安(Sharan B．Merriam)，罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉(Rosemary S．Caffarella)．成人学习的综合研究与指导［M］．黄健，张永，魏光丽，译．北京:中国人民大学出版社，2010:291，294．

［3］［5］Mezirow J．Transformative Dimensions of Adult Learning［M］．San Francisco:Jossey-Bass Publishers，1991:62．

［4］Jack Mezirow．A Critical Theory of Self-Directed Learning and Education［M］．S．D．Brookfield．San Francisco:Jossey-Bass Publishers，1985．

［6］［加］克兰顿．了解与促进转化学习——成人教育者指南［M］．李素卿，译．台北:五南图书出版社，2006:44．

［7］Mezirow J．and Associates．Fostering Critical Reflection in Adulthood［M］．San Francisco，CA:Jossey-Bass，1990:13．

［8］Mezirow J．et al．Learning as Transformation．Critical Perspectives on a Theory in Progress［M］．San Francisco:Jossey-Bass，2000:22．

［10］［12］Mezirow J．et al．Learning as Transformation．Critical Perspectives on a Theory in Progress［M］．San Francisco:Jossey-Bass，2000:21，25—29．

［11］Sharan B．Merriam．The Role of Cognitive Development in Mezirow's Transformaive Learning Theory［J］．Adult Education Quarterly，2004，55(1):60—68．