课改的深层阻力在教师

窦玉贵

从2002年开始的新课程改革进行到现在，在新课程理念的指导下，我们逐步走进新课程。在这段时期，我们对自己过去的教学思想和教学行为进行反思，用新课程的理念，把总结的教学经验和行为重新审视，在师生关系、师生角色的转变等方面可以说都有了改变，但从学校的课堂教学现状来看，课程改革的推进程度不大，或者说真正意义上的课改并未进入深层次推进。课堂教学“穿新鞋走老路”，甚至有的历经十年课改，不知道怎么上课了，目标也没了，重、难点也不知怎么处理了，结果教师迷茫，学生也迷茫。

之所以课程改革没有进行深层次推进，究其根本原因在教师。

首先，教师对课程改革的认识、理解不够

有一则笑话：一个人接了个工程，造一根三十米烟囱，工期两个月，造价三十万，工程搞完了找人家去验收，结果不但没有拿到工程款，而且还得赔偿损失。原因是图纸看反了，人家是要挖一口井！我们的老师是否都将“课改图纸”看明白了？一些教师仍然认为既然是课程改革，改革的就是“课程”，是“书本”。没有认识到真正的课程改革不仅是课程内容上的改革，更是课程实施的改革。因此，课堂上还是台上教师滔滔不绝，照本宣科，台下学生摇头晃脑，死记硬背。

其次，把课改的阻力笼统地归于评价机制因素或是考试评价指挥棒的问题

认为如果中、高考的“一考定乾坤”的选拔机制不改，那课程改革永远是素质教育下的应试教育。其实不然，考试评价的指挥棒并不和课改相悖，学生具备应试能力是素质教育的一项培养目标，倒是我们的教师为了追求短期效应或是急功近利，而过于追求分数、成绩，一律题海战术，使得教学偏离了轨道。

第三，盲目照抄照搬，太注重教学方式，忽视了教学内容

在课程改革中，出现了许许多多的课堂教学改革经验和课堂教学模式。如杜郎口中学提出的“三三六”教学模式，洋思中学提出的“先学后教、当堂训练”教学模式，山东昌乐二中的“271”教学模式等等，这些都曾在当地甚至全国范围刮起课改风暴，引领了课改潮流。于是，一时间举国上下，开始学习，不亚于农业学大寨。我不否认这些成功的课堂教学改革，但是，无论是“三三六”“先学后教、当堂训练”，还是“271”，这都是教学模式，而无论什么模式，都是为了教学内容服务的，这些模式只适合具体的学校，并不能照抄照搬，我们就是因为学这个模式，创那个方法，导致太注重教学方式，而忽视了教学内容。

第四，由于对课程改革的内涵理解的不深，导致出现了课改新问题

1.探究式灌输

新课程强调自主、合作的探究性学习方式，可是我们教师在实施的过程中，总是在不知不觉地灌输。比如一些探究实验，教师总是事先给出步骤或操作流程，学生按要求实验，结果并不是学生在实验中通过观察、操作发现问题，而是按着教师的步骤来“探究”，成了通过探究得来的灌输。

2.形式上的小组，无效式的合作

新课程倡导小组合作的学习方式，于是便有了四人或六人一组，桌子对着，形式上将一排、一列的班级分成了一堆、一块的小组，可实际的意义不大，依旧是“正常”上课，结果倒是有的学生只能侧着身子看黑板了。

再者，为了体现学生的合作交流，本来学生自主学习就可以完成的，非得搞小组合作，结果使学生哄哄嚷嚷，合作无效。

3.太注重学而忽视了教，从一个极端走向另一个极端

由于新课程强调以学生为主体，因此一些教师片面的认为课堂全部交给学生，没有了教师的主导作用，课堂难点学生“精讲”，课下作文学生互批。由于对学生认知水平的深刻关注不够导致学生不能准确地把握“课堂教学”，也很难对作文的批改达到规定的要求，致使特定内容的教学被忽视或忽略，也就影响了教学目标的达成。

其实，不管是新课程改革强调注重学生的学，还是传统的课堂教学突出教师的教，只要你的课堂学生喜欢，那就是最成功的课堂教学。

推进课程改革势在必行，而课程改革的深层阻力在教师，如果对课改的阻力不能进行深层次研究并发现问题的真正所在，全面推进课改就难以有效展开。美国著名社会心理学家英格尔曾指出：“如果执行和运用这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。”套用同样的话，如果执行和实施课程改革的教师，自身还没有从心理、思想态度和行为方式上发生根本转变，课改的形式主义和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。