“乐”于写作，基于“我”的存在

管晓成

《语文课程标准》中强调：“乐于书面表达，增强习作的自信心。”试问当下，真正“乐于”写作的学生又有多少？笔者在研究中发现，学生不乐于写作往往跟我们的习作教学方式息息相关。常规习作教学趋于这样一个程式化套路：“教师命题——学生写作——教师批改。”不难看出，教师占据了学生写作的主要位置，学生处在写作的被动位置，是被“强制写作”的对象。于是，学生在写作中迷失了“我”的存在。因而，其作品素材的真实性、情感抒发的真切性、语言运用的灵动性可想而知。显然，“不乐”也是必然的了。那么，怎样促进学生感受“我”的存在，进而促进学生“乐”于写作呢？笔者在班级中进行了实践探索。

一、 团队合作写作：在分享“我”中激活写作之乐

常规的习作教学，只是学生和教师的对话。笔者在多年实践中深有感触：这种“一对一”的习作模式使得大部分学生的习作常常被隐藏甚至忽视，不利于学生体悟写作的快乐。团队合作写作创造了学生之间的交互式对话，让学生在写作中有了“交往”。自己的作品被同伴阅读、分享、建议、欣赏，这样的过程让学生强烈地感觉到“我”的存在，进而，写作的快乐在不知不觉中渐生渐长。

合作写作团队的组建可放手给学生，教师可建议他们注意习作能力高、中、低的阶梯型搭配。实践中，我们班学生兴致盎然，经过一番商讨，很快就组建出了自己的合作写作团队。团队组建成功后，放手让学生给自己的团队起名字（如我们班的“墨上花开”“金秋雨墨”“文曲星辰”等），给自己起笔名，为团队制定写作章程和写作座右铭。团队合作习作本采取轮流使用的方式，每次写作完毕之后，进行下面两个层面的分享学习。

1. 团队内阅读点评。团队合作写作，既是分享，又是学习。团队成员要阅读每个人的习作，学习他人作品。这样，一次写作下来，每个学生可以读到六七篇同学的习作，然后对每篇习作的优缺点加以点评。阅读团队成员的好作文，有时候比品评名家作品更具针对性和激励性。同时，对于阅读者来说，在点评中提出习作优点，可以逐步优化自己对优秀习作的评判标准，这种潜移默化式的内省，往往比教师的直接要求更有效。对于写作者而言，团队成员的点赞是一种肯定与欣赏，会激发作者努力写作、乐于写作的热情。而在点评中指出缺点，不仅是对别人的一种提醒与促进，还是对自己习作中出现类似问题的一种警醒。

2. 团队外展示交流。英国教育家斯宾塞说过：“学生需要激励，就如植物需要浇水一样。”团队合作写作，让更多的学生作品被分享、被激励。每次习作后，公布各个团队的平均分是所有成员最期待的时刻。由于一开始团队成员组合得相对合理，因此各队平均分都呈现出你追我赶、不相上下之势。每次写作点评、批阅完毕，首先，由各个团队将自己的优秀作品推荐至全班欣赏。其次，请优秀团队在班级汇报交流成功经验。这样一来，不但优秀习作得到了更大范围内的分享和激励，而且团队成员间的合作默契在增强，合作意识在凝聚，合作目标在统一。同时，学生个体写作的内驱力逐渐加强，写作能力也在不知不觉中得到显著提升。

一线教师们深有感触，日常的习作要求往往会遭到学生内心的抗拒。在这样写作心理的作用之下，大部分学生内心的自我写作暗示通常是“完成任务型”，有何“习作快乐”可言？没有“习作快乐”，又怎会“与他人分享”呢？团队合作写作为分享搭建了平台。在团队合作写作中，学生时刻都在体验“我”的存在：“我要写好”“我要展示自己”“我要为团队加油”。这样的写作暗示，启动了学生内心的“写作装置”，促进了学生“习作快乐”的萌发、生长，逐步形成“分享——习作快乐——分享”的良性循环，使得学生不断亲近写作，乐于写作。

二、 个性创意写作：在抒发“我”中品尝写作之乐

自由的场域下，我们常常更能做自己，更能感受到“我”的存在。写作，也是一样，常常需要一个自由的状态，包括自由的空间、自由的心境、自由的思考，只有这样，笔下流泻的文字才是自由鲜活、充满生命力的。

通常，在每个班级中，都有这样的两类学生。一是笔走龙蛇、文采飞扬的学生。他们有敏锐的目光、敏感的内心，加上出色的语言功底，因此，他们的习作常常被老师称赞，让同学羡慕。广博的阅读使得他们的心中渐渐孕育起一个“作家梦”。作为教师，对他们单靠常规的习作教学显然是不够的。如果不加以呵护和教养，他们就可能江郎才尽，默默无闻。二是个性十足，和常规习作教学格格不入的学生。他们爱读书，但可能在心智上有别于同龄学生。因此，可能会对某一方面（如：魔幻、童话、小说等）特别感兴趣，而面对命题习作时，常常是才思枯竭、焦头烂额。对于这部分学生，如果不予以重视，他们就可能沦为行走在写作之路上的那些落寞的身影。

个性创意写作，就是让学生在习作中尽情散发自己的气息。“个性创意写作”，即学生自己寻找感兴趣的写作内容，进行“作家式”的个性化创作。对于学校统一的习作，笔者准许他们自由选择，可写可不写。在班级中定期开展“我是小作家”系列个性创意写作展示交流活动，让他们尽情展示自己的作品，听取同学们的品评感受。

个性创意写作，极大地调动了班级中这些同学的积极性。我们班有三个学生正在写小说，每一次交流时，全班同学都听得专心致志、掌声雷动，就好像身边真的出现了一位作家，正在朗读自己的作品一样。有一个学生已经创作了十多个短篇，有些故

事中的特色（如：巧合的设计、人物的心理刻画）令大家惊叹。更难得的是，笔者发现好几个平时习作字数寥寥的同学，在个性创意写作中却常常难以停笔。一次，有个学生竟然写了两千六百字左右，到我面前还羞涩地说：“老师，我才写好了上篇，还有一个下篇没写好呢。”

随着活动影响的扩大，其他同学也开始变得按捺不住了，都希望自己也能够参与到个性化创作中来。于是，笔者在班级中定期开展“我是小作家”系列写作活动，让学生自由命题、自主创作。每每此时，班级中有百分之八十的学生在篇幅上超越之前的习作，有百分之六十左右的学生习作得分超过教师命题习作的得分；家长反馈，孩子从思考到落笔时间之短超越之前的任何一次写作……

教师在学生的个性创意写作中需要做个艺术的聆听者与指导者。在给予学生鼓励与赞赏的同时，要适时给予选材的建议、主题的提炼、写作方法以及谋篇布局上的点拨指导，使其在潜移默化中逐步提升写作能力。

个性创意写作，让学生充分发掘了“我”的能力，张扬了“我”的个性。学生的写作兴趣点得到尊重，形象思维得以展现，言语生长得到发展，他们在这样的写作中蓬蓬勃勃，自由快乐。

三、 同伴写作竞赛：在挑战“我”中升华写作之乐

在日常习作教学中，教师往往为激励学生写作欲望、提升学生写作能力，开展一系列的写作竞赛。所采用的形式通常是：教师命题——学生竞赛——教师批阅——公布结果。此类竞赛适用于选拔性的习作比赛，并不适用于班级习作教学。

同伴习作竞赛的模式如下：学生命题——确定竞赛同伴（自由组合，一般是实力相当者）——自主竞赛——同伴点评——教师点评——公布结果。不难看出，从命题，到竞赛对象的选择，再到同伴点评，学生始终是写作竞赛的主角。

同伴写作竞赛不但最大限度地尊重了学生写作的主体性，而且最大限度地尊重了学生作为儿童的天性——热衷比赛。学生写作，本来就是学生自己的事。因此，自己命题考同伴，无疑让他们觉得兴致盎然而乐此不疲，他们会挖空心思寻找习作题目，并在竞赛过程中使出浑身解数，希望自己能够战胜同伴。

笔者曾就学生自主制定习作题目的来源，对班级中58个学生进行问卷调查。结果显示：制定自己怕写的或写不好的题目，占25.9%；制定自己特别擅长的，想和同伴比比水平的题目，占20.7%；自己通过阅读书籍报刊、搜索网络、请教家长等制定的，占53.4%。而这部分学生通常都会阅读类似的范文，同时在潜意识里会有一个对该篇习作的模糊腹稿。竞赛结束，第一批阅读者不是教师，而是学生自己，这是对命题的学生的一种尊重和信任。这既是一次学习，又是一次挑战。结果显示，在每一次竞赛中，每一个点评的学生都是严肃认真对待此事的，而且点评的质量也明显在提高。

同伴写作竞赛充分调动了每个学生的写作积极性，让每一个学生都体验到了“我”的存在。因为，在常规竞赛中，我们通常进行“批量评价”，即：所有的学生参加竞赛，然后评选出最优秀的。这样一来，竞赛结果其实常常在意料之中，毫无悬念：班级中优秀的学生始终处于竞赛金字塔的顶端。显然，这样的竞赛不利于调动每个学生的写作积极性。同伴写作竞赛是一种“点式评价”，既体现出学生内心所呼吁的写作竞赛的公平性，又实现了写作竞赛的目标达成——促进每一个学生写作能力的发展。试想，写作好的绝不是稳赢，可能会输给同伴；写作不好的绝不是一定输，可能会获得胜利，这种不能预设结果的竞赛最让学生期待。这样的竞赛，让每一个学生能够自信地看待自己、期待自己、激励自己，从而形成端正写作态度的内驱力。

同伴写作竞赛立足于学生实现“我”的价值的内心诉求，着眼于班级中每一个“我”的发展。竞赛失败，是一种鞭策；竞赛成功，是一种肯定。无论是鞭策还是肯定，都让学生在谈及写作时便会摩拳擦掌、跃跃欲试，进一步升华了学生的写作之乐！

特级教师袁浩先生曾提出：习作教学必须着眼于人的发展。这仍然是今天习作教学中的不可忽视的重要声音。这个“人”就是儿童，就是我们的学生，就是每一个独特的“我”。笔者认为，习作教学着眼于人的发展，其路径是多元的，上述实践探索的内容仅是其中一个小小的分支。但笔者坚信，这一小小的分支是学生快乐写作的催化剂，必定会促进每一个“我”写作能力的发展和提升。

（作者单位：南京市力学小学）