浅析课程理论

张红颜

国内外专家学者对课程理论进行不同层面的研究探讨，在查阅分析文献之后，笔者从施良方先生《课程理论——课程的基础，原理与问题》这本著作得到启示并有所收获，进而对课程相关理论知识阐述相关的看法。

《课程理论——课程的基础，原理与问题》这本书分为课程的基础、课程编制的原理、课程探究的形式及课程理论与研究四编。在课程的基础一编中，阐述了课程的三大基础——心理学、社会学、哲学。众所周知，任何问题如若上升到哲学的高度是很难把握和理解的。课程领域的问题也难以幸免。

此以实用主义哲学为例来详细分析课程的理论基础。以实用主义哲学为中心的知识观，反应在课程观上就是将所学知识与学生经验相联系。其实，杜威在其创办的芝加哥实验学校里，把课程与学生的主动作业——纺织，烹饪，木工等结合起来，足以证明他的课程观就是基于这种观点之上的。逻辑实证主义者把逻辑分析当作哲学的任务。艾耶尔认为，哲学所能做的最有价值的事是在揭示一个命题真伪时所使用的准则。他把有关知识的命题分为分析命题和综合命题并将数学和自然科学作为学校课程的核心，因为它们是知识判断的唯一可靠方式。我认为，这种仅用学习数学和自然科学的方法来衡量全部学科的做法难免有些以偏概全，毕竟主修人文学科的学生与主修自然科学的学生不论在实践还是在思维方面都存在差异。批判理论的代表哈贝马斯在《知识与人类兴趣》中指出，如果对自主感兴趣，会使我们对学科内容作出批判性反思或批判反思自己。只有达到这一认识层次，才能获得真正的知识。作为激进的批判教育家，他揭示了学校为资本主义社会所利用的状况。其实，这也是冰山一角，概念层面的问题搞不懂的话就更不用说深层次的研究了。

关于课程编制的原理，这有两个概念需要清晰界定，一是课程编制，二是课程设计。前者包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织，课程的实施与评价四方面。后者包括课程目标的确定和内容的选择与组织两方面。这是根据“行为主义之父”泰勒的课程编制原理来划分界定的。其中课程实施即变革这一观点我非常赞同。课程实施即变革是指在实施新的课程过程中，要求实施者（主要是指教师）变化其行为、思维方式、教学手段及教学组织形式。我个人认为，如果把课程理解为教学内容或教材，那么课程实施就可以理解为实现这种内容变革的手段或途径。从这一层意义上讲，课程实施也是对课程的变革。众所周知，教材（泛指课程）的编订是课程设计者的分内工作，课程是由教师实施的，在教学之前，有经验的教师根据专家编订的教材内容进行局部变动：删减，修改或补充，或教师完全根据自己的兴趣来修改教材，以适应学生的实际生活需要而不是去适应课程设计者的意图。在此过程中，教师和课程设计者之间会产生或多或少的冲突，也就是书中提到的课程实施取向：适应或改编取向。这个过程中就產生了教材内容上的变革——课程实施即变革。当然，在变革过程中关键要看教师的价值取向和学科特点，教师要在综合考虑三维目标“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”的培养，切忌盲目地、毫无根据地取舍教材。

课程探究的形式主要有过程模式、实践模式和批判模式。每种模式都是基于一般原理基础上的。这也是辩证法普遍性和特殊性在教育学中的体现。

过程模式是斯滕豪斯在反思目标模式基础上提出的。他认为，目标模式把目标作为教学衡量的标准，而削弱了课堂经验的研究，这种太过标准化的课程探究模式把原本一体的知识分解成行为目标不利于学生创新思维的培养。目标模式忽视了与教育的控制、抱负、教育个人化存在密切联系的伦理政治问题，忽视了学生的个性特征、兴趣爱好、情感特点。而斯滕豪斯的过程模式目的在于编写一种课程说明，阐明可能存在的学习结果，并把这些学习结果与起因联系起来。过程模式的评价不是预先阐述目标，而是用一种与教育过程的评价和判断比较接近的方式来描述具体的活动，意在向课程决策者和学生分别提供教育过程和有关他们的学习信息，而非测量学习结果的好坏。他主张一切价值以人为中心，个人自治，每个人的思想和行为应是自己的，这在当时具有深远意义。

实践模式，施瓦布在他认为的课程领域已到了穷途末路之时，依赖理论无法解决课程领域的原理危机：六种逃避，赫尔巴特在推导目标的情况下，提出了解决课程问题的方法即：集体审议。他将这种审议定义为一种艺术，包括①实践的艺术，指针对每个人所感知的各种个别的、具体特定情境而言的。②准实践的艺术，是指相互关联的、多样的个别情境所组成的准实践的情境。③择宜的艺术，旨在为课程理论提供辩护。我个人认为，国家有既定的课程目标，规定了课程实施及改革的宏观方向，同时教育的政治功能就是维护统治阶级的利益。不代表统治阶级利益的教育工作者是没有发言权的，更何谈对课程探究的问题呢？因此，这种自下而上的实践——准实践——择宜的运作方式只能是一种乌托邦式的理想。

弗莱雷提出的批判模式认为课程内容不仅仅是教育上的问题，同时也是政治、经济和意识形态上的问题。这种模式关注的是意识形态和政治经济对学生生长和发展产生的影响。批判模式课程论者强调了隐形课程为再生产社会服务的作用。隐性课程被认为是学校中现有的有助于再生产阶级结构的最有力手段，学校和教育实际存在一种倾向即对来自不同社会经济阶层的学生抱有不用的期望。其结果是把不同的知识分配给不同的学生。批判模式还注重课程设计中的文化差异，把教育置于政治和文化背景下，有助于我们深化认识和理解课程。但它试图通过课程研究来改变资本主义社会中种族歧视、教育权利、教育机会和教育质量的不平等等社会现象的主张似乎难以圆梦。

分析起来，每种模式各有千秋。是否可以有使三种模式的优点结合起来的，于师、于生、于校更佳的课程模式是课程论研究者应该考虑的问题。

最后值得思考的是施先生在1996年就已经预测到课程的未来，即课程的现状：文理分科；普通教育与职业教育的问题。所以，笔者个人认为分科容易导致学生的偏科现象，使学生学习的知识缺乏结构性。优点是可以减轻学生的在校负担，使其学习的内容更精。不分科有利于学生掌握完整的知识体系，美中不足的是加重了学生的课业负担，造成学生“门门通，但门门不精”的局面。据了解，高中现在对文理分科问题又有了一种新提法：高二时采用“偏科”的方式进行学习划分。其实质也就是文理分科的再延续，穿新鞋走老路。目前，国家课题中“高中课程多元化”的提出在理论和实践层面上都具有非常重要的研究意义。这种多元化的课程考虑的是全面提高学生的综合素质，其教育目的并非是培养高考应试下的书呆子。就像山师大附属中学的课程中不增加些诸如“国学典章”、“外国文学简史”、“口语交际”等选修课，那还会有美女高翻张璐的出现吗？结果可想而知。

参考文献：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.8