互惠教学：提高中小学生阅读能力的技能

陈晓庆　潘黎　倪俊峰

互惠教学是由帕林科萨和布朗在1986年首次提出的，①它是一种阅读技能，主要包括四种阅读策略，通过这四种策略，教师与学生之间展开对话，构建文本意义。本文主要对互惠教学的概念、策略、形式及其当前的运用进行了研究，借此研究旨在提高学生的阅读理解能力。

我国中小学生缺乏自主阅读能力，面对传统的阅读教学，中小学生对阅读的理解只停留在能读会背的层面上，教师的教与学生的学没有使学生的阅读能力得到显著的提高。互惠教学的目的就是为了方便教师与学生之间的交流，让学生掌握文本的意义。②在我国，对中小学生的阅读教学一直是引人深思的，通过本文对互惠教学几个方面的研究，希望能对我国中小学生的阅读教学有一定的借鉴。

一、概念基础

互惠教学作为一种阅读技能，由帕林科萨和布朗首次提出来，它采取的是教师与学生对话的形式，旨在帮助教师为那些在分析能力与理解能力之间相矛盾的学生缩小差距。互惠教学为学生提供了四种具体的积极支持这种阅读理解的阅读策略：预测、提问、澄清与总结。首先，学生在阅读之前采用预测策略，利用这都些预测才检查自己对文章的理解是否正确。其次，学生通过向指导教师提问来弄明白文章中不懂的地方，或者在阅读过程中由教师向学生提问，目的是帮助学生了解文章的困难部分或指出文章中学生需要特别注意的地方。最后，通过让学生参与总结他们所阅读文章的一部分或者整篇文章来获得对文章的理解，教师通过公布答案、陈述和修改问题或详尽说明来帮助学生。③互惠教学的最佳表现是教师与学生之间的对话，而这种对话在小组合作中是最有效的，这个过程必须由教师来维持。

二、互惠教学的策略

从认知策略教学的角度来探讨这个问题，互惠教学尝试着培养学生阅读时具体的和离散的策略，以防止学生认知失败。帕林萨和布朗确定了四个基本的策略来帮助学生认识和应对理解不畅的迹象：提问、澄清、理解和预测。这些策略服务于理解能力培养和理解监控培养的双重目的，也就是说，这些策略被认为是提高理解能力，同时也为学生提供检验它是否发生的机会。教师要按照特定的顺序遵循以下四个步骤：

（一）预测

预测阶段包括读者积极把自己的背景知识与从文中获得的信息相结合，关于叙事文，学生会想象下一步会发生什么；关于信息文，学生会预测在随后的段落中他们可能学到或读到的内容是什么。

预测阶段包括学生要结合自己先前的知识以及文中的新知识，文章的结构与文本方面相关的假设以及作者的写作意图。预测为阅读提供了整体的理念——实证或驳斥自我生成的假设。学生可以预测作者在下文中将要讲什么内容，或者如果这是一篇文学选择的文章，读者需要预测文章的下一事件将会怎样。正如威廉姆指出，预测不一定要精确，但要意思清楚。阅读、提问、澄清、总结和预测的顺序是重复文章的后续部分。④不同的阅读策略已经被其他从业人员纳入互惠教学形式中，其他的一些阅读策略还包括：可视化、联系性、推理以及质疑作者。

（二）提问

当使用阅读策略的时候，读者通过对自己提问来监测和评估自己对文章的理解，读者内部思考过程的自我意识被称为“元认知”。提问包括的信息识别、主题以及思想是很重要的，足以值得进一步探讨。这些重要的信息、主题和思想所产生的问题被用来作为读者的自我检测。提问策略提供了一个更加深入探索文章的背景并确定文章意义的建设。⑤提问策略提出关于选择的问题：（1）不明之处；（2）令人费解的信息；（3）已学到的其他概念的联系。

（三）澄清

澄清策略侧重于培养学生阅读的具体步骤，来幫助他们获得文章信息，固定式策略则是处理词汇难点以及对文章意思理解偏颇的问题。澄清策略主要涉及的是对文章不明的、困难的、不熟悉的方面进行识别和澄清，这些方面可能会包括蹩脚的句子或文章结构、不熟悉的词汇、不明引用或者是含糊不清的概念。澄清策略通过重新阅读、文章语境的使用以及外部资源的使用为纠正对文章意思理解偏颇提供动机，它主要解决的是对文章困惑部分的问题，并且试图回答所提出的问题。

（四）总结

总结策略要求读者完成对文章重点和次重点信息的识别任务，为此就必须组成一个连贯的整体。总结是识别文章重点信息、主题和作者思想的过程，把这些重点信息、主题和作者思想整合到简洁明了的文本之中，表达出文章的主要意义。总结策略是基于文章的一个段落或一部分或整篇文章，为理解具体文本语境的创设提供动力。

总结者要用自己的话来表述文章的主要意思，这可以出现在文中任何地方以及它应该经常发生在那些处在困惑中的学生当中，它首先可能出现在句子、段落中，然后到整篇文章。

三、互惠教学形式

互惠教学是对话辩证的过程。帕林科萨、兰塞姆和德伯认为选择对话作为媒介有两个原因：第一，它是一种学生所熟悉的语言形式（比如写作，对一些困难读者来说可能太难）；第二，对话为教师和学生在系统性和针对性方式的交替控制上提供了有用的工具。互惠教学建立在发展和认知理论基础上，并展示教学和学习的一系列独特的想法，包含于互惠教学中的那些策略代表了那些学习者也成功参与其中，同时与文章的互动。这些策略则被认为是能鼓励自我调节、自我监控以及促进有意义学习。⑥互惠教学也遵循脚手架的曲线，开始是由高水平教师指导、建模并输入，然后教师慢慢撤离，使学生能独立使用这些策略。互惠教学是从教师和学生一起阅读一小段文章开始的，初始阶段要求教师要使用建模策略，对于文章，教师和学生通过对话达成一致，然后教师具体明确地表达出自己的思维过程并使用这四个阅读策略，学生使用自己的阅读策略跟随教师的步伐，同时也要为其他的同学表达出自己的思维过程。随着时间的推移，教师表达自己思维的过程越来越少，而学生能更加灵活自信地使用这些阅读策略。最后，教师把对文章讨论和阅读策略引导的责任交给学生，这就为教师对学生阅读理解能力提供诊断优势、弱势、误解以及提供后续需要的机会。互惠教学涉及什么人、什么内容以及地点的一些学习技巧。⑦

一是学习的内容对阅读理解来说是认知策略而不是具体的事实和程序。互惠教学关注的是如何学习而不是学习的内容。

二是认知策略的学习发生在真实的阅读理解任务中，每个阅读策略不是相对独立的，学习是按顺序发生的，而不是独立地学习一切。

三是学生在一个阅读任务中共同合作学习，在这个小组中通过他们自己、通过他人学习。

四、互惠教学在当前的应用

互惠教学模式已经使用了20多年，并且已经被很多学校所采用，这种阅读干预方案在美国和加拿大也已通过，互惠教学作为一种模式也被用于商业化生产。但是，据威廉姆斯说：“在这个国家，把大部分的教师和学生没有听说过。”互惠教学也被除美国以外的其他国家所采用和研究。例如，中国台湾的杨玉芬进行了一项研究，在英语阅读辅导课上开发了这样一种互惠教学/学习策略。杨玉芬的研究得出的结论是：学生外化策略的使用是来自对教师或同龄人的观察或学习。这项研究表明，教师鼓励学生与他人互动对教师来说是有利的，目的是澄清和讨论阅读理解的问题，并不断监控和调节自己的阅读。

在2008年的研究中提出了一项对有轻度或重度阅读障碍的学生有效的互惠教学形式。在一组学生中，有10%的学生在学习上有困难是由于唐氏综合症，而参与者的平均年龄为18岁。Miriam Alfassi，Itzhak Weiss，Hefziba Lifshitz这些研究人员基于帕林科萨和布朗的互惠教学设计基础上开发了这一项对于那些学习成绩太低的学生的复杂阅读理解技能的研究。该研究比较了辅导/直接教学与帕林萨/布朗的互惠教学这两种教学风格，经过12周的教学与评估，互惠教学对提高有轻度或重度阅读障碍的学生的读写能力具有很大的功效。在研究完成以后，研究人员建议互惠教学要使学生处在一个有意义的和相互联系的文本的互动环境当中。该研究为《欧洲特殊需要教育杂志》促进互惠教学的对话结构的完善和学生如何学会运用阅读教学中发生的对话。⑧

目前，美国关于互惠教学的研究已经在小学进行了应用。Pilonieta和Medina对小学生设计了一系列的程序来实行互惠教学，研究人员对互惠教学采用了适当年龄的模型，并把这种模型叫做“小学互惠教学”。研究表明，即使是年幼的儿童显然也是受益于互惠教学的。互惠教学被标榜为一项有效帮助学生提高阅读能力的研究，⑨进一步实验表明，互惠教学技术在标准阅读测试上将阅读理解作为衡量标准。而在我国，这种互惠教学还没被真正运用到阅读教学上，我国课程改革要求教学突破新的教学方法，打破传统的教师教，学生学的局面，通過对互惠教学的研究，如何使教育效果达到最好，从侧面对我国的教育工作起到一定启示。

注释：

①Stricklin， Kelly （2011）. "Hands-On Reciprocal Teaching： A Comprehension Technique". The Reading Teacher 64 （8）. doi：10.1598/RT.64.8.8.

②Palincsar， A.S. （1986）. Reciprocal teaching. In Teaching reading as thinking. Oak Brook， IL： North Central Regional Educational Laboratory.

③Rosenshine， B. & Meister， C. （1994）. Reciprocal Teaching： A review of the research. Review of Educational Research. 64（4）479-530.

④Slater， W. H.， & Horstman， F. R. （2002）. Teaching reading and writing to struggling （下转 28页）（上接 20页）middle school and high school students： The case for reciprocal teaching. Preventing School Failure， 46（4）， 163.

⑤Doolittle， P.E.， Hicks，D.， Triplett， C.F.， Nichols，W.D.， & Young， C.A. （2006）. Reciprocal teaching for reading comprehension in higher education： A strategy for fostering the deeper understanding of texts. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 17（2）， 106-118.

⑥Brown， A. L. （1980）. Metacognitive development and reading. In R. S. Spiro， B. B. Bruce， & W. L. Brewer （Eds.）， Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale， NJ： Erlbaum.

⑦Mayer， R.E. （2008）. Learning and instruction. （2 ed.） Upper Saddle River， NJ： Prentice Hall.

⑧Alfassi，Miriam； Weiss，Itzhak； Lifshitz，Hefziba. （2008） The efficacy of reciprocal teaching in fostering the reading literacy of students with intellectual disabilities. Oxford： Routledge Taylor & Frances Group.

⑨Carter， C. （1997）. Why reciprocal teaching？ Educational Leadership. 5464.