论内容和语言融合学习（CLIL模式中外语课堂语境社会化的构建

龙春秀　陈兴无

【摘要】全球化的快速发展呼吁外语教学的后交际时代到来。以内容和语言融合学习（CLIL）为主的教学正好体现了外语教学文化转向和认知的关注与培养。本文通过对CLIL的解析和课堂语境的分析，建议从课堂语境真实性和社会化的角度来构建外语语境的社会化，以此达到学习者提升跨文化交际能力和创新思维。

【关键词】内容和语言融合学习（CLIL） 真实性 社会化

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0098-02

一、研究背景

外语教学的后交际时代（post-communicative ear）是以学习者为中心的任务教学或项目教学（project-based）为特征的，要求外语学习语境真实化，语用交际化，学习自主化，而任务或项目的设置也加快了语言与内容的融合。由此，语境和内容成为外语教学研究的重点，推进了现代语言教学中跨学科教学（cross-curricular teaching）以及CLIL的形成。

二、CLIL解析

根据Mary（2011）定义：“内容与语言融合性学习（以下简称CLIL）是指用外语来教授和学习学科知识的教学方法”。虽然语言和内容是CLIL关注的两方面，课堂上的主要核心是围绕内容而不是外语语言本身来展开。

本质上说，CLIL涵盖了以内容依托（content-based）为重点的各种双语教学。同时，根据对内容和语言关注程度，CLIL教学两端分别是以内容为主的强范式（hard form）和以语言为主的弱范式（soft form）关系如下图 （转引自Mary，2011）：

可见，CLIL教学是循序渐进、动态发展的过程。针对不同的教学目的和学习环境，CLIL教学能灵活多变、因“需”制宜。其教学目标旨在提高学习者的学科知识，也关注外语语言技能的培养，通过融合语言和内容的学习，达到知识的语言化和语言的知识化，提升学生的认知能力和外语运用能力。

三、CLIL课堂语境社会化

（一）CLIL课堂语境

目前Coyle （1999）提出的CLIL课堂教学4Cs原则得到学术界的广泛认可。4Cs具体指的交际（communication）、内容（content）、认知（cognition）和文化（culture）四个层面：课堂交际旨在运用多种教学方法以提高外语运用能力；内容的习得旨在通过给学习者提供多元化和多角度的学习机会以获取目标语的学科知识；认知方面的训练重在开发学生语言和学科的思维能力；文化的学习则为培养跨文化交际能力和国际化做准备。

马林洛夫斯基在研究新几内亚东部原始文化中发现了语言与社会和文化的关系并提出了“情景语境”和“文化语境”。此后，伦敦学派Halliday（1985）也对语境的含义和构成进行了分类：语言语境和非语言语境。语言语境包括篇内语境（intra-textual context）和篇际语境（inter-textual context） ，非语言语境则包括情景语境和文化语境。

CLIL课堂语境兼顾了语言和非语言语境。其中语言的学习主要是通过学习学科知识来展开，同时也运用搭建支架（scaffolding）、读写操练、词汇表等方式对重难点语言知识进行语境意义下的学习，达到“形”“义”结合。非语言语境则根据学习者认知水平、学习需求和思维训练来设置学习任务，通过增强学习动机和内驱力，使得学科知识和文化素养的获取能潜移默化，达到语言交际意义化。

（二）CLIL课堂语境的真实性

真实性一直是CLIL核心教学的重要组成部分。据Richard（2013）调查，1998年至2013年，国际双语教育和语言学期刊刊登的与真实性相关的文章几乎每期一篇，而在CLIL研究期刊上，37%的研究都关注了真实性这一话题的探讨。

CLIL课堂本质强调用目标语学习学科内容，而非用目标语交际的某个特定的群体。所以，区别于以往外语教学中注重创设真实语境或说话者身份“目标语化”的界定，CLIL通过“真是的目的”（authenticity of purposr）使语言使用、学习材料、任务设置的真实效果最大化，即语言真实性是真实有意义交流的副产品。四者关系如下图所示：

实际上，CLIL对教材真实性的定义脱离了以目标语为主的本位主义。教材的真实性不再拘泥于是原版还是改编。因为即使是原版教材，如果以语言点为中心，同样会使课堂活动落入传统教学的窠臼。以内容为中心的CLIL教学，语言材料的使用更灵活，听、说、读、写、译等语言技能训练不再是外语学习的终极目标，而是通向学科学习的必要途径。这样的学习使得语言技能的培养具有实用价值，能增强学生学习的动机。在我国，尤其在大学外语教学中，外语课堂一直提倡向英文授课方向努力，以此增强学生外语曝露（exposure）帮助实现语言内化。

（三）CLIL课堂语境的社会化

二十世纪八十年代中期，美国人类学研究者Schieffelin（1986）等人提出语言社会化（ language socialization），主是指“儿童或新成员通过语言形式的学习获得能让他们有效地、恰当地参与某个特定社群社会生活的知识、社会定位以及实践经验”。儿童在母语习得过程中，认知能力与言语能力形成离不开环境体验和社会交往。同时，个体化的言语行为更离不开社会文化和情景语境的支持。

既然语言的习得是在社会交往中产生的， 二语课堂就不能忽视课堂语境的社会化功能。在CLIL教学中，应该怎么实现课堂环境社会化？微观方面而言，教师在教学中可以借助学生的母语作用、认知期待和认知技能来实施。在教学过程中，既要允许中介语在课堂中的适当运用，也要高度警觉学习者母语社会语言规约对二语社会语言规约产生干扰的各种语境。宏观方面而言，要把外语课堂学习与课外学习结合起来，增设外语第二课堂课时比例，依据社会需求和学生学习需求，整合学习者个体化和语言社会化，促使学生通过实践运用获取通用知识（universal knowledge），增强跨文化能力，培养具有多语言、多文化视角和创新能力的学习者。

四、CLIL对外语教学的启示

（一）教师认知的转变

教师认知属于教育学概念，对教学起着重要影响（Brog， 2003：81）。外语教师在教学中对语言教学的认知受已有的学习经验、语言教学环境等多方面的影响。根据“门徒的观察”（Apprenticeship of Observation）理论，教师认知的形成和改变不是一蹉而就的。然而，对不同教学方法的理解和运用却能在一定程度上改变教师的教学观念（thinking），影响教学行为（action）。

在构建CLIL课堂语境社会化过程中，要把对教师的研修培训和行动导向（action-based teaching）结合起来。研修班的培训要去 “形式化”和“专家一言堂”，关注教师的真实需求和反思的能动作用，结合我国外语教学重视语言而忽视内容，只关注内容而忽略语言的弊端，使CLIL提倡的语言与内容融合的教学理念能在相关教学背景中发挥一技之长。

（二）思维能力对CLIL教学的影响

加拿大教育学家Cummins（1979）区别了两种外语水平能力：基本人际交往技能（BIC： Basic Interpersonal Communicative）和认知学术语言能力（CALP： Cognitive Academic Language Proficiency）。前者指在日常社交中表现的听、说、读、写语言交流能力 。后者指发生在学科学习中高度抽象、缺乏语境支持的言语交际能力。

CLIL课堂语境下的教学注重学习者基本人际交往技能和认知学术语言能力的衔接与过渡。就认知思维方面，CLIL运用布鲁姆对认知从低级到高级六个层次（记忆、理解、应用、分析、评价和创造）的分类、搭建支架、利用档案评估等来指导教学目标和教学活动的设置。相比于至下而上（bottom-up）的学习模式，CLIL课堂更倾向于用至上而下（top-down）的教学方法。这种教学法从宏观的角度把学习者已有的知识与语境线索和整体含义紧密联系，使得内容的学习更深刻有效。

五、结束语

正如盛云岚（2012）指出：CLIL 在发展过程中吸收了浸没式教育、双语教育、基于内容的教育和跨课程英语学习等多种模式的经验，在理论和实践上逐渐成熟。鉴于中国与欧盟在师资、语言、文化等多方面的差异，我们在运用CLIL教学理念一定要立足优势、明确定位，积极探索课堂语境的真实性和社会化，体现外语教学的文化取向，探索出一条适合中国本土的语言与内容整合式学习模式，推动我国外语教学的长足发展。

参考文献：

[1]盛云岚. 欧洲CLIL模式：外语教学法的新视角.山东外语教学[J].2012

[2]Coyle，D. Theory and planning for effective classrooms： Supporting students in content and language integrated learning contexts[A]. In J.Masih（ed.）. Learning Through a Foreign Language [C]. London： CLIL. 1996： 46-42.5：65-68

[3]Mary Spratt. CLIL： the nature of the beast. English Teaching professional[J]. 2011，72：4-6