刍议教育现象学视角下教育机智生成

【摘要】本文从现象学哲学视角探析教育机智之理念，通过探寻事实本身这一教育机智发生新角度，结合教育情境开展和实践机智的行动。最后对教师进行契合教育机智认识的调查访问，提出教育机智生成策略。

【关键词】教育现象学 教育机智 生成

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0018-02

一、教育现象学简述

产生于20世纪40年代的教育现象学是现象学哲学流派之一，作为教育现象学的开拓者兰格威尔德其对于教育现象学的推动作用不可估量。教育现象学主要观点认为，首先要回到事实本身，胡塞尔认为对基本概念的理解不能局限于象征性，而要探析事实的真实内涵。包括兰格威尔德提出研究儿童体验和亲身经历以及贝茨提出注重具体情境中的教育，都是要求教育应面向事实本身。同时教育现象学还关注“先验与本质还原”，以及主张“生活世界的体验”。

现象学理论是由海德堡大学校长克里克引入教育领域，通过运用现象学理论阐释教育学，故因此而得名教育现象学一词。后教育现象学进入美洲大陆学术群，特别是范梅南等人对教育现象学流派的深远影响。

二、教育机智简述

机智一词是威廉·詹姆斯在1892年首先提出，他指出：“一位充满机智的老师会想尽方法将孩子各异的特点融入学校教育，年轻人的早期学问感才会形成。”[1]教师应保持儿童天性敏感度，并将儿童的天性与学校的课程进行有效联合。《韦氏大学词典》中有关机智的表述是：“为了和谐相处而保持敏锐言行。教师与孩子间的教育互动又特别符合这一特点，因此良好的教育需要教师的教育机智。”[2]著名教育现象学家马克斯·范梅南的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中从理念上对教育机智作了进一步的探讨，他阐述了教育机智是什么，有哪些具体表现形式，如何实现教育机智，尤其强调了教育的实践活动对教育机智的推动和不可替代的作用。

三、教育现象学与教育理念

（一）以儿童为中心

教育现象学家范梅南认为首先要构建关怀备至的师生情谊，在现代社会中，家庭教育地位日渐削弱，学校教师便除了履行教书育人的职责之外，还应当一定程度协助履行父母类似的抚养职责，“以便为儿童走向广阔的复杂社会做好准备。”[3]其次，他认为应对儿童存在和成长有足够的关心，这是“教育者智慧性和使命性的体现。”[4]爱与关心、信任与希望、及责任与使命是教育者必备的条件。最后，范梅南主张在反思中建构教育机智，其强调反思在教育实践作用不可忽视，随着现代社会发展，学校日趋商业化、物质化，教育者亦减少了对教育意义的反思。他认为对教育情境进行积极反思有助于形成教育机智，当教育者用同情和敏感的眼神于儿童直接接触时，这种爱的直觉感受会让儿童乐于学习。

（二）立位于具体实践情境

首先，“回到事实本身”的现象学态度有助于解决教育问题，解决教育问题需要真实的生活世界，儿童具体的体验以及针对具体情境的行动才是真正意义上的教育。“教育现象认为教育就是对生活世界的体验。”[5]教育学是以儿童真实世界视角去审视。其次，教育在本质上是实践的。知识来源于实践，实践能让教育发挥应有的作用。兰格威尔德认为，教育的实践展示了教育本质的实践性，也回答了现象学研究的最根本初衷——立足真实世界。

（三）教育植根生活

灌输知识只会与生活世界相脱离，儿童的生活世界才是教育教学归宿以及科学世界的价值。现象学是以审视儿童体验的真实生活情境塑造生活世界，理解日常生活体验的本质。兰格威尔德认为，“必须在生活世界中看教育”。[6]教育现象学认为知识的形成要通过理解和体验，学习是动态过程，是主动构建的过程，这样可以将知识转化为学习者内在意识，这需要学习者发挥主观能动性。范梅南指出，儿童也有思想，师生之间通过交流互动可以培养学生创造性能力，通过对话教学使得师生之间得以思想交汇。兰格威尔德认为，要克服对生活以及与人交往的疏离，教育现象学的以儿童为中心，通过教育情境中的智慧性行动，培养学生在生活世界中各种能力。

（四）教育理念对教育机智生成性反思

首先是关注儿童的普通日常生活经验，教育现象学关注现象体验，学生体验亦是知识来源，兰格威尔德的著作《儿童生活的隐秘世界》专门对儿童的体验与经验进行了描述。其次，教育现象学认为教育使得我们的生活具有规范性，意识中的原有规范，通过理性让道德规范显现从而实现教育，用规范指导教育行为，实施教育行动。

同时，注重具体经验的反思反映了教育学是一门实践科学，反思可以让教育者以全新视角理解问题，通过反思行动意义，可以更好地保证教育活动顺利进行。老师教育机智需要教育情境中的经验反思，它是一种机智地处理混乱现象的行为。

四、教育现象学视角下教育机智生成理性追问

（一）以教育现象学理解教育本质

回到事实本身实质是回到生活世界，生活世界是科学世界研究领域之外但却正在发生的。教师是教育发生的主导，学生是教育发生的主体，课堂就是教育本身所以教育者或者教师是具有强烈的责任感、智慧性和反思性的实践者。

教育者是替代性父母角色，教育者具有协助阜阳责任，现象学认为教育是召唤，即使命和责任的召唤。存在即可能，师生可能的存在关系需要教育者学会爱与关心，担当责任与使命。

教育机智是教育者内在隐性品质，也是一种教学需要，也是教师所必须的内在要求，所以教育现象学认为教师在具体教学情境中必须具备高超的教育机智。

儿童存在于真实世界，教学中教育者必须让儿童始终接近现实，故应对具体实践情境进行必要的反思，通过描述体验可以反映真实的生活世界。

（二）教育现象学视角下的教育机智主要特征

1.教育机智是智慧实践

首先，教育现象学强调实践的首要性，实践作为教育理论前提和基础，我们的知识就来源于实践，师生之间活动，教学活动等实践活动是反思教育学理论构建的起点。教师应该从孩子的视角出发而不是成人视角，通过反思去努力了解学生的困难，好教师明白从孩子角度体验某个具体的学习阶段的容易或困难，当教育者向学生分配学习任务、提出困难挑战任务时，才会尽可能的让孩子适时体验积极意义。

同时，教育机智要体验孩子的兴趣，充分运用教育机智从而让纪律变为自律，通过幽默为教学创造新的可能性。

2.教育机智是情境性智慧行动

机智行动是情境的即兴发挥，机智行动具有偶然性，而教育过程中偶然性事件会随时出现，这时候需要教师即刻反应，教学课堂具有不可预测性，教师应随时准备采取行动，这时就要运用教育机智和智慧性行动，将一个危机的教育情境转化为具有积极意义的教育事件。

同时教师要具备智慧品质，智慧与机智相互补充，智慧含于教育学内部，而机智则是其外在表现形式，教师的个人风度也会影响教学活动效果。

教育机智与反思性行动是不同的，教育机智是以教育智慧形式的行动，是行动前反思性特点，而反思性行动通常在事后进行反思，即反思性行动是教育情境行动之后的反思。[7]

参考文献：

[1]陈德华.教育机智在“学困生”教育中的作用[J].现代特殊教育，2003，（6）：13.

[2]李春丽.教学机智在思想政治课教学中的运用研究[D].上海：上海师范大学，2010：15.

[3]蒋茵.从现象学到智慧教育学——范梅南教育思想探微[J].台州学院学报，2005，（1）：27.

[4]张方政.范梅南“智慧教育学”思想探析[J].咸宁学院学报，2007，（2）：23.

[5]蔡芳.现象学教育学视野下的知识教育[D].华中师范大学，2009：30.

[6]徐辉富.教育研究的现象学视角[D].上海：华东师范大学，2006：38.

[7]王海英.教学机智——教育智慧的意蕴（下）[J].山东教育：中学刊，2004，（23）：18.

作者简介：

张入川（1986—），男，汉族，四川内江市人，教育学硕士，教育学原理专业，研究方向：教育基本理论。