西北民族地区高中数学新课程实施中的问题与对策

文/刘明君

高中数学新课程实施对全国数学教育起着承上启下的作用，是基础教育重要的组成部分。通过走访高中学校、访谈教师及学生和综述已有的研究成果，针对西北民族地区高中数学教育现状，发现西北民族地区高中数学新课程实施存在的问题，探索并总结实施有效的对策。

一、民族地区新课程实施中存在的问题

事物往往具有两面性。新课程实施带来的显著成果让人们感到很欣慰，然而，新课程实施过程中存在的问题也是不容忽视的，加之我国是一个多民族国家，民族地区新课程实施中存在的问题具体表现在以下的几个方面:

(一)民族地区高中学生学习数学的兴趣普遍不高

首先民族地区自然环境恶劣，教育设施较差，人们的文化水平偏低，对于新课程的实施不能够感受到其具体的意义，从而不能深刻地理解新课程的基本理念以及数学学科的价值，导致学生的学习兴趣不高。其次，语言差异也是导致学生学习高中数学兴趣低下的主要原因。民族地区的学生主要学习英语和汉语两门语言，将更多的时间都是花在汉语的学习上，把数学价值仅仅等同于应付高考的工具，另外由于民族文化的差异，民族语言和汉语的语法规则不尽相同，特别是对于数学语言理解更是难上加难，在高中数学教材里面所出现的一些数学语言在本民族的语言里面根本没有相对应的符号表达，从而导致民族地区的学生认为数学偏难，降低了数学学习兴趣。第三，虽然我国现行课程方案是“一纲多本”，但是至今为止，没有一本高中数学教材是为民族地区专门编写的，这也是导致民族地区高中学生学习数学兴趣低下的主要原因;民族地区大多处于比较偏远的地方，生活环境恶劣，而我国现行教材中的情境引入、例题和习题背景大多数都是以现行的材料为背景的，比如，销售的经济成本问题、建筑的选址问题和乘车区间的问题等都是严重脱离民族地区生活环境的，和民族地区学生生活环境相差甚远，他们并不能体验学习数学的现实意义和文化价值。虽然在他们生活中也会遇上借助数学知识解决的现实问题，但是他们也不会应用数学课程里面的标准算法进行解决，而是凭借生活的经验进行解决。新课程不仅仅对数学知识的编排结构做了调整，还对数学文化价值做了很多的渗透和说明，但是里面所体现的民族数学文化是很有限的，不足以使得民族地区学生感受到自身民族为数学发展所做的贡献，感受民族优越感，所以不能从本质上体验数学的文化价值。

(二)民族地区教师队伍建设普遍落后

导致民族地区教师队伍落后的现状是多方面的。首先，民族地区教师的文化水平偏低，由于自然环境等客观因素限制，很多年轻教师不愿意长期从事民族地区教学，从而先进的教学理念并不能及时地传达到民族地区的课堂，其次，民族地区教师资源匮乏，许多教师同时担任众多学科的教学，由于专业素养的限制，并不能组织最有效的教学;第三，民族地区基础教育教师培训受到了国内外的重视，培训的途径增宽，培训的人数也是逐年增多，培训的成效也是越来越显著。教师的素质不断提高，教师的学历也不断地得到提升。

(三)民族地区学校评价制度过于单一

数学课程标准对数学课程的性质作了明确的说明，“高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。［2］”而且对数学学习评价也做了示范性的建议，“数学学习评价，既要重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又要重视其情感、态度和价值观的变化;既要重视学生学习水平的甄别，又要重视其学习过程中主观能动性的发挥;既要重视定量地认识，又要重视定性的分析;既要重视教育者对学生的评价，又要重视学生的自评、互评。”在高考仍然作为指挥棒的高中数学教育，特别是在民族地区，学校对于学生的评价仅仅限于学科成绩的评价，忽视了对其情感态度、提出问题的能力以及创新能力的评价，其主要原因首先是客观的外部环境决定的，学校之间的比较主要是通过学校学生的学业成绩，所以学校并没有适合的客观条件去保证学生学习评价的全面实施。其次，对学生学习水平以及解决问题能力的评价已经有了具体的形式，但是对学生情感态度和创新意识的评价是比较困难的，并不具有现实的理论基础或者只是在探索的过程中，所有在实施的过程中有一定的困难。

二、解决民族地区新课程实施中存在问题的对策

(一)加快民族地区数学教材开发，提高民族地区学生的学习兴趣

民族数学文化和民族数学教育整合是提高民族地区学生学习数学积极性的主要策略，其中主要途径是挖掘少数民族数学文化教材，使其能够更加符合民族地区学生认知水平。其次是将多元化文化融入数学课程，在多元化背景下，寻找既能符合民族地区学生认知水平，又能满足民族地区学生将来发展所必需的数学知识。

1.开发少数民族数学文化教材

民族数学文化是一个庞大的体系，是一个民族文化的主要组成部分，不仅体现了数学的实用价值，又丰富了数学的文化价值。

一方面，民族数学文化并没有完全融入到高中数学教材中，人们应该从数学角度来评价民族数学文化的价值，它对于丰富数学文化背景和提高民族地区学生学习高中数学课程有着很重要的帮助，能够提升民族地区学生的优越感和民族的自信心。另一方面，民族数学文化所研究的范畴一方面是民族生活数学文化，正如G.豪森(G.Howson)所说:“不管是发达国家还是发展中国家的大多数人民，民族数学对于他们的一生需要和应用是必不可少的。”［3］例如，尽管众所周知，当遇到日常生活中的一个算术计算问题时，几乎没有人会用学校的标准算法，但是由于民族数学知识富有“来源于生活，服务于生活”的特点，在需要的时候，它就可以作为发展进一步知识的出发点，激励学生把握数学逻辑的严谨性以及数学价值的现实性。此外它是广泛认可的教育目标‘学会如何学习’的具体化［5］。民族学生所学习的数学知识和将来所面对的生活还是有一定的差距，所以应该在民族数学文化素材中寻找着共同的价值，引入数学教材中。

2.将数学多元文化融入数学课程

弗赖登塔尔认为，数学教育应根据学生的“数学现实”进行，将客观现实与学生的数学认识统一起来，将客观现实材料与数学知识的现实融为一体，让学生经历从现实背景中抽象出数学知识的过程。［3］然而，目前的高中数学教材多以城市化的情景为主题，而民族学生在这一方面的知识储备量是很少的，民族地区的学生大多数是以认识这些事物开始的，对于其中所蕴含的数学知识认识是很困难的。从而导致民族地区学生接受到的数学教育是去情景化的数学知识，并不符合学生的认知规律。

美国多元文化教育专家班克斯认为“课程中整合种族和多元文化内容有四条途径，即贡献模式、附加模式、转型模式和社会行动模式”［4］，结合我国目前对多元文化与数学教课书整合的研究，民族数学案例的开发是数学民族化的最佳途径，当前的民族数学案例并不是很多。而且现行的民族数学教学案例的针对性不强，并不能体现多元文化背景下的数学思维和数学价值。更加不能将民族数学文化背后的教育哲学传达到民族高中数学课堂。针对上述的情况，也是数学教育工作者努力的方向。首先，挖掘深层次的民族数学文化，找出具有价值且适合高中数学教学的数学文化背景。其次，将民族数学文化和汉族数学文化进行比较研究，找出文化兼容模式，能够找到民族之间共同的价值观，渗透民族数学思想和数学方法。第三，研究少数民族学生和汉族学生的认知水平的差异，使得民族地区使用的数学教材能够符合民族地区学生的认知水平，便于民族地区学生能够更好地体验数学文化价值和数学美。

(二)加强民族地区教师培训，改善民族地区教师培训机制

丰富民族地区教师培训内容，秉承以需为本的培训理念，关注多元化的培训过程。长期以来，中小学教师培训主要是以专家讲座为主，形式单一，内容困乏，导致了一些教师产生倦怠和厌烦，并不能使得被培训的教师感受自己是学习者的身份，应该从民族地区教师的需求出发，开展丰富的培训模式，增加培训的科目。民族地区新课程实施最主要的障碍在于语言的差异和民族文化背景的不同，所以开展双语培训和多元文化融合的培训是非常有必要的。由于民族地区所使用的语言和汉语之间的差异，造成了学生理解数学语言的困难，只有在教师培训过程中注重民族语言的差异，才能使得教师更加准确地把握新教材的数学内容，带领学生理解其中的数学思想和数学方法;多元文化的融合能够使得民族地区的学生深切感受数学文化背景，增加数学学习的兴趣。另外，综合运用专题讲座、经验交流、案例观摩和参与式研讨等形式，提高培训的针对性以及时效性［3］。

(三)加强学校的硬件建设，改变民族地区高中数学课堂的教学方式，完善学生学习评价体系。

《普通高中数学课程标准 (实验版)》指出教师的教学应该把握好以下的几个方面:“1.以学生的发展为本，指导学生合理选择课程、制定学习计划，2.帮助学生打好基础、发展能力。3.注重联系，提高对数学的整体认识。”［1］民族地区的学生和汉族的学生比较起来对数学知识的渴望更加迫切，作为高中的数学教师应该引导学生建构自己的知识体系，注重数学知识的系统化教学，注重数学知识本身的系统性和作为其他学科基础的基础性，并可以尝试用概念图帮助学生数学知识体系的建构。引导学生积极讨论，分组合作，获得基本的活动经验，培养学生的创新意识和活动能力，使得被动接受的现状可以转化为主动探索，使得学生学会学习数学，从而提高数学教学质量。另一方面，民族地区教师可以将本民族的数学文化思想引入高中数学课堂之中，比如在必修5等差数列的教学引入案例，可以采用侗族钟楼的现实模型，既可以增加民族地区学生的学习兴趣，也可以激励他们将数学知识和现实生活联系起来，注重观察现实生活，感受数学的文化价值和数学美。

三、小结

新课程的实施给民族地区高中数学的学习带来了很大的改变，但是也伴随着诸多问题的产生，例如学生学习的积极性不高，教师教学方式落后以及学校课程评价不全面，所以积极开发多元文化背景下的新教材，将民族数学文化和高中数学教材融合，全面开展教师培训项目，健全学校评价体系是解决民族地区高中数学教育的根本途径，保证新课程实施的健康发展和民族地区高中数学教育质量的稳步提高。

［1］中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准 (实验)［S］.北京:人民教育出版社，2003.

［2］吕世虎.西部民族地区中小数学教师培训的“现状”“问题”及“对策”［J］.数学教育学报，2013:5.

［3］宋乃庆，张奠宙.小学数学教育概论 ［M］.北京:高等教育出版社，2008:74－98.

［4］A.G.Howson.九十年代的中小学数学 ［M］.丁尔陧，陈应枢，译.上海:上海教育出版社，1990:189－233.

［5］黄亿君，陈碧芬.对我国少数民族学生数学学习现状与对策的思考 ［J］.西南师范大学学报，2011(04).

［6］刘超，张茜，陆书环.基于民族数学的少数民族数学教育探析［J］.数学教育学报，2012:10