基于工作过程系统化的高职行动导向教学新发展

文/原兰兰

长期以来，高职院校课程和教学受到普通教育模式下学科体系教育理念的制约，显得捉襟见肘，发展迟滞。明确两个区别，即职业教育与普通教育的根本区别，明确高职教育与中职教育的区别，是高职院校课程开发和教学改革的前提条件。高职专业教学理论要以自己独特的视野，以培养学生职业工作能力为核心，以典型工作过程为导向，以典型工作情境为学习情境，构建学生主体参与的、自主建构的、基于工作过程以及工作过程系统化的行动导向教学系统。

一、基于学科体系的高职教育课程与教学的弊端

不同的课程理论体系制约着教学过程的设计和实施，传统的基于学科体系的职业教育课程在高职教学实践过程中越来越显现出诸多弊端，严重制约着就业导向的高职教育的发展。

第一，课程教学目标方面。传统的基于学科体系的职业教育课程教学目标是一套“重知识轻能力，重结果轻过程，重共性轻个性，重被动传授轻自主建构”的课程教学目标系统。具体表现在:学科体系课程与教学目标偏重于学生对学科知识的复制，忽略学生职业能力开发;偏重于对陈述性知识的存储，忽略了过程性知识的应用;偏重于共性的普遍性知识的传授，忽略了个性化的知识体系的自我建构;相对应于学科体系的课程教学评价目标过于偏重于概念、原理、公式的记忆性知识的考核，很少或基本不考察学生对知识的运用能力，特别是真实问题情境下的问题解决的能力。一句话，基于学科体系的课程教学目标严重制约着学生综合素质和职业能力的发展，制约着专业教学的发展方向，影响着职业教育教学质量的提高。

第二，教学过程方面。基于学科体系的课堂教学过程偏重“教师、学科、书本”的“旧三中心”，忽略“学生、行动、经验”的“新三中心”。具体表现在:基于学科体系的教学过程，固守学科理论导向，忽略实践行动导向;偏重显性知识的传授，忽视隐性知识的建构;基于学科体系的师生关系，以教师为中心，学生被动接受教育;教师单向阐释原理，缺少双向师生互动。一句话，基于学科体系的课堂教学过程，不利于学生主体性、主动性、互动性的发展，不利于学生动手能力、实践能力、行动能力的发展，不利于学生职业工作经验积累和职业策略的发展。

第三，教学原则的选择。基于学科体系的教学侧重于指导优先教学原则，指导优先教学原则在教学中突出强调教师的主导地位、学科的主导地位和书本的主导地位。指导优先教学原则的特点是，教学计划系统、理论知识过度、行动知识匮乏、知识技能分离、知识传授单项等，在这种教学原则下，学生获得的只能是难以迁移的“惰性知识”。

第四，学习情境选择。基于学科体系指导优先的教学原则，往往忽略学习环境创设这个问题。学习情境设置其实是传统学科体系硬件建设的翻版，职业教育最需要的职业环境和职业气氛严重缺失。基于学科体系的学习情境可谓不真实的“模糊存在”，不能彰显职业教育的“真实情境”的特点，不利于学生职业能力、行动能力的获得。

二、基于工作过程的高职行动导向教学的特点

基于工作过程的职业教育与基于学科体系的普通教育在专业教学领域的理念和目标、过程和方法、教师与学生地位、学习情境设置有着明显的不同。

第一，教学目标方面，能力本位教育是职业教育教学目标的突出体现。职业教育的教学目标包括两个层次的要求:第一，使学生获得从事某种职业的职业资格。第二，发展学生的职业能力。学生职业能力由三种基本能力组成，即专业能力、方法能力和社会能力。其中，专业能力指从事某种社会职业所需要的专业技能和知识。方法能力是指从事某种职业活动所需要的工作方法、学习方法和科学思维方法。社会能力，指从事职业活动所需要的职业道德和行为规范。

第二，教学过程方面，提倡“新三中心”，即重视学生、行动和经验获得在教学过程中的重要地位。所谓行动，特指人类有目的、有计划、有反思的活动。工作是一种行动，基于工作过程的行动导向的教学也是一种行动。行动导向教学强调学生不再是“教”的被动接受者而是“学”的主体，学习作为重要的行动，以程序性知识是学习成功的标准，尝试和错误是重要的学习途径，经验是重要的学习成果。

第三，教学原则的选择，基于工作过程的学习注重建构优先教学原则。建构优先教学原则的三个典型特点:学生的“学”是建构、生成和主动学习的过程;教师的“教”是支持、激励和指导学习的过程;教学情境是注重整体、过程和实践的真实存在。建构优先原则凸显学生中心、行动中心和经验中心的职业教育特点。

第四，学习情境选择，与“学校模式”学习情境不同，基于工作过程的学习情境注重“企业模式”教学情境选择，与真实职业情境直接相关。学习过程是围绕现场实践的真实学习过程，对实际职业情境不经过任何加工而直接使用。学习场所建设包括校内实验室、实习基地、校外实习基地等，重视实习工位数量和实习实验设备的配置，是实际工作场所的“真实再现”。

三、基于工作过程系统化的高职行动导向教学的新发展

基于工作过程还是基于工作过程系统化是中职教学与高职教学的根本区别。一般来说，高职院校不仅要按照工作过程要求组织课程和教学，更要重视按照工作过程系统化要求组织和开展课程和教学。

第一，基于工作过程系统化的教学目标设计，包括三个层次内容:职业资格的获得，职业能力的发展和关键能力的拓展。职业资格的获得是最低层次的教学目标，是使学生获得从事某种职业所需要的最基础的知识和基本技能，具有从业资格。职业能力，是学生通过教学过程，获得一定的专业能力、方法能力和社会能力，具有在未来职业工作中的适应能力和发展能力。 关键能力是指以上三种能力的组合能力，指在未来工作变迁中，学生面临新的工作岗位、新的工作任务、新的职业要求，也能够创造性解决新问题和适应新工作情境的能力，是终身发展能力、灵活应变能力，是善于选择、迁移、应变和重新适应的元认知智慧，是一种超越职业能力本身的超智慧和超能力。

第二，基于工作过程系统化的教学过程设计，与基于工作过程的行动导向教学过程设计的基本要求相同，两者都强调以学生为中心，围绕建构学习过程展开教学。一般采用主题导向教学方法，包括项目课程、任务课程、范例课程、案例课程、问题课程等。此外，基于工作过程系统化的教学过程设计，更强调学生经验和策略的获得，不仅要学生学会“怎么做”的经验，更要求学生学会“怎么做得更好”的策略，也即一种举一反三的迁移能力，为此，基于工作过程系统化的教学过程设计，特别强调以下几点:第一，类比。最少需要提供三个以上的真实工作情境和真实案例，便于同中求异和异种求同的类比学习。第二，建模。通过建模清晰直观的体现完整的工作过程，比如图形化模型，便于学生获得完整工作过程的表征，以利于迁移和应用。第三，反思内化。通过引导学生反思、评价和总结，使学生所获得的经验、策略得以巩固、内化和升华，使学生自身的能力和智慧的以拓展和升华。

第三，基于工作过程系统化的教学原则的选择，特别强调指导性原则与建构性原则的融合，称为“融合型教学原则”。融合型教学原则的三个典型特点:学生在主动、建构、行动与受动、反思、总结之间转换;教师在激励、支持、资询与描述、解释、概括之间转换;基于项目、案例、问题意义的教学情境，是对实际职业情境、生活情境经过加工而建构的更具普遍意义的学习情境，是真实情境与虚拟情景相结合的“真实的虚拟”。

第四，基于工作过程系统化的学习环境设置:包括学习情境设计和学习场所建设，突出“学校+企业”模式。

1、学习情境设计:与基于工作过程的学习情境不同的是，基于工作系统化的学习情境设计不仅仅是真实工作情境的简单再现，而是在对典型职业进行职业分析、职责分析、任务分析、教学分析的基础上，再加工、再构建的更具普遍意义的学习情境，是集成性的工作情境，真实情境与虚拟情景的“真实的虚拟”，是对真实情境的升华。

2、学习场所建设:注重集成式、一体化学习场所建设，如，多功能教室建设，集理论教学、小组工作、个人操作为一体。一体化实验室建设，可以实施项目教学、案例教学、任务教学、订单教学等。虚拟实习场所建设，采用智能化媒体，具有仿真性、整体性、直观性特点。

四、结束语

高职教育理论与实践，经历了从学科体系课程与教学过渡到基于工作过程的行动导向教学，再发展到基于工作过程系统化的行动导向教学的两次飞跃，从而实现了高职课程与教学的两次变革。第一次飞跃，实现了从传统教育到职业教育的变革，职业教育课程与教学理论从普通教育中分离出来。第二次飞跃，提出工作过程系统化，从而把高职教育课程与教学的典型特点与中职教育区别开来。高职教育培养目标越来越趋近于职业群和岗位群工作职责的需要，课程与教学越来越趋近于职业工作过程，培养具有一定职业能力的，具有一定工作经验和工作策略的“职业人”的目标愈来愈清晰，为高职教育改革和教学实践明确了方向。

［1］姜大源. 职业教育学研究新纶［M］. 北京:教育科学出版社. 2007. 1.