基于学生心理的文本解读

方建兰

【编者按】文本解读是语文教师的一项基本功。正确、到位的文本解读是提高阅读教学效果的前提与基础。当前，对文本的解读存在两种倾向：一是照搬他人的解读，人云亦云，缺乏个性与深度；二是忽视学生的知识基础、生活经验、心理特点，偏深偏难地进行解读。本专辑中，专家及一线有经验的教师深入浅出地阐述了“如何站在儿童的立场进行文本解读”，其观点与做法可供广大读者参考。

文本解读是指对文本（教材、课文及有关课外阅读资料等）的内容和意义的感知、理解和评价，进而形成对文本材料的价值取向的过程。其基本的心理状态是本我、感受、理解和体验，其实质是一种“价值取向”。本文主要探讨基于学生心理的文本解读。

一、基于学生的“自我”

1. “自我”式解读。文本解读有两种价值观：一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对“我”的教育意义。第一种价值观是指向“物”的，第二种价值观是指向“我”的。站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看，第二种价值观更有意义。从根本上说，读文本是读自己，读文本是为了自己。

文本解读首先要考虑的是作者和读者的关系。现在的小学生与作者之间有时间、空间、知识、能力和心理等方面的距离。不用说教古典诗文，就是学记叙类课文，甚至童话、童诗的阅读都存有“代沟”，很多情节和意蕴学生都是不可能深入地感受到的。例如：一年级上册第一篇课文《画》的诗意对教师来说，是浅显明了的。但对于生活经验不足的小学生却不容易，许多小学生就不理解“春去花还在”的内在含义。所以，文本解读不仅仅需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意，还应该从文本中读出对“我”自己有意义的东西。这可能是对文本解读观念的一个重大颠覆。正如德国哲学家伽达默尔指出：文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。读者和作者之间的“时间间距”是不可能克服的，也是不应当克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解客体的方式。

所有的文本解读，都有一个主语存在，这个主语是“我”。不能把这个主体丢掉，是“我”在进行文本解读，最后读出来的一定是“我”的东西。二年级下册《三个儿子》一文的结尾问：“为什么老爷爷只看到一个儿子呢？”二年级小朋友会怎么回答呢？有的回答老爷爷年纪大看不清了，只看到一个儿子。教师继续问：“他看到的是哪个儿子？”学生回答是那个翻跟头的儿子，还说是从插图中看出来的。这就是二年级学生“本我”的文本解读。学生不理解这里的“一个儿子”是一种心理学、社会学意义上的“儿子”。他不是一个“自然人”，而是“社会人”。

2. “为他”式解读。小学语文教学中的文本解读的最终目标是引导学生阅读文本，而“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。这就要求教师要珍视学生的自我感受，充分考虑学生的生活体验和对事物的认识态度、方法。我们既不能把学生的读书收获当作是对文本的理解，全然不顾文本的价值取向；又不能一意孤行，理所当然地把教师的认识强加于学生。从学生主体的角度解读文本，有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。

文本解读要从“童心”出发，俯下身子从儿童的角度解读文本。甚至教师要把自己当作儿童，以一种去成人化的角色重新进入文本，暂时忘却自己的教师身份，单纯地寻找曾经的那颗“童心”，尝试着用童心的视角捕捉儿童生活，用童心的感受体验真情真意，用童心的眼光体会课文的内容和语言。

所以，教师对文本的解读是一种“为他”式的解读，一切皆是为更好地扶助学生。教师要设身处地站在“学生立场”上，用学生的心灵去亲近文本，用学生的眼睛去发现文本中属于学生世界的那些特质：学生有自己的生活体验，他们会用这些生活规则去度量文本的各个方面；学生有自己的思维语言，他们会用这些语言去解读文本的各种问题；学生有自己的表达方式，他们会用这方式去呈现文本中他们自己的发现。这可以说是一种“儿童哲学观”或“儿童味”。

二、基于学生的“感受”

1. 小学生的感受是形象的。小学生的基本心理特点是具体形象，他们感知客观世界也是直观而生动的。因而学生解读文本大多是以“形象模式”进行的。教学也应如此。著名特级教师于永正老师在执教二年级下册《草》时，就善于站在学生的立场，从直观教学出发，引导学生在领悟汉字的人文内涵中感受语言文字的韵味。如教“春风吹又生”的“生”字时，教师先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草从土里长出来。”“那为什么是‘春风吹又生而不是‘春风吹又长呢？”“因为生的意思就是从土里往上长。”学生既记住了字形，又理解了词义。这样的形象引领，教得简约，学有所得，而且韵味无穷。

2. 小学生的感受是经验的。学生的文本解读是立足于自己已有生活经验的。把新事物与原有经验组合是学生学习的基本方式。教学二年级上册《坐井观天》一文时，一位教师以“青蛙跳出井口了”为题，让学生们根据课文内容进行想象。经过思考和讨论，大多数学生的看法是青蛙跳出井口后开阔了眼界。但有一个同学说：“青蛙从井里跳出来，它到外面看了看，觉得还是井里好，又跳回了井里。”当时，教师、同学都不理解。当晚，教师在批改学生们续写的故事时被震撼了。这位同学是这样写的：青蛙跳出井口，来到一条小河边，它累了，想去喝口水。突然，它听到一声大吼：“不能喝，水里有毒！”果然，水上漂着不少死鱼。它抬头一看，原来不远处有一只老青蛙在对它说话。它刚要说声“谢谢”，就听到一声惨叫，一柄钢叉已刺穿了那只老青蛙的身子，那只老青蛙在痛苦地挣扎。青蛙吓呆了，这外面的世界太可怕了，它急忙跳回井里，它心里想，还是井里好，井里安全啊！这位同学的观点是与他脑海中浮现的特定的“经验”联系在一起的。

当然，我们尊重学生的感受，但并不意味着可以让学生漫无边际地随意发挥。在教学苏教版六年级下册《三打白骨精》一文时，教师问学生，在这个故事中你最佩服谁？多数学生说佩服孙悟空，有一个学生站起来说佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。这个感受太独特了。他的解读有没有意义？首先要肯定他，这是属于他自己的一种解读。但是，这个学生感受到的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。白骨精是害人精，这是大前提，是一种价值判断。这个学生说出的那些“优点”，都是在这个大前提下的。在“害人精”这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”“诡计多端”。这种是非是不能含糊的！

三、基于学生的“理解”

1. 小学生的理解是好奇的。从文本解读的动机看，学生的文本解读是从自己的好奇开始的，并不是什么重点难点、价值意义。在苏教版六年级上册《麋鹿》教学中，让学生围绕麋鹿的传奇经历自主质疑，学生提的问题千奇百怪。一生问：“有人在北京的南郊发现了120头麋鹿，我想知道是谁发现的。”一生问：“汉朝的环境比现在好多了，可为什么麋鹿在汉朝的时候会销声匿迹呢？”等等。这些问题对于我们成人来说是不着边际的问题，但却实实在在是学生提出的问题。凡是好奇的东西都是学生喜于乐道并特别关注的东西，这就是儿童的视野。

2. 小学生的理解是直接的。小学生的思维是直观而直接的，表现为就事论事，不及其余。汉字的字义有字面义、字中义、字外义之分，而小学生的理解是直观而单一的，认为“美”就是漂亮。“美”字再平凡不过，似乎不必解释。其实不然。“美”的字面义为：羊大为“美”；而字中义为：美好的“美”、美丽的“美”；字外义则是：美得你！臭美！不但不美，反而很丑了。所以要引导学生在上下文的语言环境中理解词义，字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇，这是词语释义较为有效的策略。例如，著名特级教师张伟老师执教五年级下册《再见了，亲人》，先让学生讨论，什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一直接层面的问题学生都会理解。张老师又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人？引导学生寻找隐藏在文字背后的东西。再进行第三层推进：课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结下骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论是：“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”这是他对《再见了，亲人》一文进行的一个深入的解读。现在读这篇文章，如果学生还只是读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”，教育价值已经不是很大了。张老师的引领让学生读出了对今天的学生有教育价值的东西。

3. 小学生的理解是形象的。小学生的学习有明显的文艺色彩，因而就遵循了“形象大于思想”的法则：形象的东西易于理解，而抽象的中心思想不易理解。例如，三年级下册《一个小村庄的故事》第一自然段：“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄。山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。”众多学生把基调定在“美丽”的感觉上。但是，如果仔细解读就会发现，这样理解是不妥的。因为有四个字被忽略掉了——“早先有过”。这是一个非常重要的词，它把整个文本的“文意”基调确定了。它一开始就告诉你，这些东西是过去的，现在已经没有了。我们再来读天蓝水清，产生的就是一种悲凉的怀念，而不是享受了。可见，在文本解读时，指导学生透过现象看本质显得十分必要。

四、基于学生的“体验”

西方体验心理学认为，一个文本是作者的一种体验，解读一个文本就是体验作者的体验，体验作者体验过的世界，是一种体验的体验。而且，读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的解读体验中才能生成。所以，解读即体验，体验即意义。体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式，是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。

这里所说的“体验”，是指文本解读中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的那种独特的深层领悟和活生生的感应境界。只有切入这种解读体验的“领悟”和“感应”，才可能有文本解读的建构性。体验更意味着生成，它将此在与彼在两个事物融合，构成一个新事物的诞生，使读者在沉迷的瞬间感悟到文本的真义，发现客观世界的奥秘。所以，文本的意义只有依赖作者的体验和读者的体验才能生成，没有读者的体验就不存在真正的艺术。读者的解读体验是艺术作品的生命，艺术作品只有在读者的解读体验中才能够生成。

文本解读离不开学生的内心体验，而学生的体验是一种复杂而渐进的过程，需要教学的引领和教师的指导。著名特级教师王崧舟老师对四年级下册《鱼游到了纸上》一文，是这样逐步引导学生深入体验的：

鱼游到了哪里？纸上。竟有这样的事儿？可能吗？不可能。

谁游到了纸上？鱼。可能吗？不可能。

鱼怎么到了纸上？游，游到了纸上。鱼竟然会游到纸上？可能吗？不可能。

是的，不管怎么问、怎么想，鱼游到纸上都是不可能的，都是不正常的呀！

其实，只要改一个字，就什么问题也没有了，就完完全全正常了。把“游”字改成“画”字。真改吗？不改？为什么？为什么不能改？这就得诠释文本了。

第一次读题目，读到“游”字时，眼睛突然为之一亮。鱼竟然游到了纸上，你信吗？按照常理，鱼只能游在哪里？只能游在水里。但题目偏偏就这样写了，这可能吗？不可能，不可能却偏要写，这叫违背常理。好处是什么呢？引发读者的种种猜想和思考，让人产生急于读下去的欲望。

明明是不可能的事儿，作者却写得这般明确、这般明了，用意何在呢？进一步追问，是鱼游到了纸上还是别的什么游到了纸上？游到纸上的只是鱼吗？还有什么也随着鱼一起游到了纸上？也游到了每一个读者的心上？

文本解读要引导学生展开体验过程，并尊重学生的独特体验，这折射的是人本主义心理学思想。近些年兴起史学热，不禁使人想起两句话：“一切历史都是当代史”“一切解读都是误读”。现在的小学生阅读以前的文本或成人的文本，始终是带着一种现在的心态、情感，跟“儿童”当前的体验联系在一起，很自然就带有现代的气息和儿童的体验。

（作者单位：浙江外国语学院培训部？摇？摇？摇浙江省杭州绿城育华小学）