聚焦课程建设 提高教学质量

摘  要：课程建设是提高高等教育质量的核心环节。本文分析了高校课程建设中存在的主要问题，介绍了外国高校课程建设的经验，并对近年来天津大学实施的公共基础课改革、专业基础课改革和学校课程质量提升计划进行了介绍。

关键词：课程建设;教学改革;教学质量

课程是教学活动的基本单元，它把教学活动中的两个主体——教师与学生紧密联系起来。课程建设是提高高等教育质量的核心环节，通过课程建设可以推动专业建设、师资队伍建设、学生综合素质培养等。为了提高课程质量，原国家教委于1995年启动了“面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，推动我国高校教学内容和课程体系改革;2003年教育部启动精品课程建设工作;2011年，教育部、财政部实施“本科教学工程”，提出建设1000门精品视频公开课和5000门资源共享课，同时完善和优化课程共享系统，大幅度提高资源共享服务能力。在这些政策引导下，我国高校课程建设取得了长足进步。但是随着国家经济社会的高速发展，对人才培养的要求也越来越高，对课程质量的要求也越来越高。因此，分析当前课程建设中存在的不足，探索有效的解决方案已成为高等教育教学综合改革的一项重要而紧迫的任务。

一、课程建设中存在的主要问题

1. 教学理念与教学方式亟待改变

教学理念决定着教学方式。“以教（师）为中心的理念”在我国高校的教学实践中长期占据主导地位，所以我国高校仍然延续“以灌输式为主”的教学方式。随着高等教育改革逐步围绕“提升质量”这一核心问题展开，教学理念正向“以学（生）为中心”转变，即以学生的学习和发展为中心，实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，从“传授模式”向“学习模式”转变，从而提高学生的学习质量，使学生在知识、能力和素质上获得全面提升^[1]。“以学（生）为中心的教育理念是一种从教育意义上的真正对人的生命意义的尊重。既然以学生为中心，就不是把学生当作被动接受知识的机器，而是把学生作为教育活动的主体”^[2]。教学方式的转变需要教师加大教学投入，但在当前教师评价体系、课堂规模和教学投入等因素的影响下，这一过程非常艰难。

2. 教师和学生的积极性需要提高

课程建设的目的是提高教学和学习的成效，课程质量提升需要教师和学生这两个主体共同努力。如果教学和学习的动力不足，课程质量和人才培养质量提升将无从谈起。繁重的科研压力不断冲击教师的教学投入，这已经成为国内高校，尤其是研究型大学面临的严峻问题。人们普遍将这一问题归咎于高校教师考核晋升的指挥棒没有重视教学，不能有效提高教师教学积极性。学生评教结果并没有在教师考核与晋升的过程中发挥出应有的作用。另一方面，学生学习积极性也不令人满意。原因是多方面的，既与教师教学方式有关，也与学生自身的目标、学习兴趣的培养有关。麦可思的一项调查也表明，70%的学生认为教师的讲课不吸引人，上课单调^[1]。目前在高校，知名教授为学生上课，以问题为导向的启发式、探究式、讨论式、参与式、案例式教学，多节点、多元化的课程考核方式，翻转课堂等激发学生学习兴趣的措施没有完全落实和推广。

3. 评价方式和评价体系需要完善

评价方式和评价体系的完善既包括教师评价和学生评价，也应该包括课程评价。目前，国内高校仍以总结性的评价方式为主，强调以考试分数的高低来判别教师教学的好坏、学生课程学习的成效，乃至学生水平的高低和优劣。这种评价方式是片面的，难以形成全面客观的有效评价^[3]。随着教学理念的转变和专业认证工作的推进，教师评价和学生考核方式正在发生深刻的转变。在教师评价体系的构建过程中，学生、督导专家、同行、院系领导、教师本人等利益相关者的作用得到了重视，但是具体评价指标的制定和观测点的选择，各方利益相关者对评价体系的贡献，以及评价结果的分析与应用等方面都需要完善。在学生考核方面，高校逐渐重视对学习成效的评价，对复合式、开放式的考试模式进行了积极的探索，但是由于教师投入、课堂规模等因素的影响，这一改革措施并未全面推广。在课程评价方面，由于缺乏教学基本状态数据的监控，无法了解学生的课程学习投入多少、教学内容有无重复冗余、教学难度是否合适、考核方式是否有效等问题。

二、国外高校课程建设的经验

1. 以学生为中心的教学理念和教学方式

以学生为中心的教学理念把学生看作是学习过程中的共同（知识）创造者，充分注意和考虑每个学生的观点和想法^[4]。国外高校经过长时间的探索，已经确立了与之相适应的教学模式（如小班教学、慕课等），营造出了相应的学习环境。小班教学使教师能做到精心批改每一份作业、指导学生实践、实施复合式考试，促进学生参与到知识的发现和创造中。U.S. News & World Report的统计数据显示，在公认知名度较高的美国大学里，生师比普遍较低，50人以下的课堂占绝大部分（表1）^[5]。小班授课模式有利于增加学生学习的压力，防止学生偷懒，能促进学生加大学习投入。为了满足学生的学习需求，麻省理工学院和斯坦福等大学建立了慕课平台。慕课的教学模式打破了人数、经济、时间和地域等因素对教学的限制^[6]，为学生提供更多的资源，更加强化了学生在学习过程中的主动性。虚拟学习环境、模拟仿真实验平台的建立，都为学生自主学习提供了便捷，提高了学习效率。

表1  美国部分大学生师比例和课程规模（2014年）

序号

学校

注册本科生总数

生师比

<20人的课堂

20～49人课堂

>50人的课堂

1

普林斯顿大学

5264

6：1

74.1%

15.4%

10.4%

2

哈佛大学

6658

7：1

81.2%

11.9%

6.9%

3

耶鲁大学

5405

6：1

76.3%

15.6%

8.0%

4

哥伦比亚大学

6068

6：1

79.9%

15.7%

4.4%

5

斯坦福大学

7063

5：1

68.2%

18.7%

13.1%

6

芝加哥大学

5590

6：1

77.2%

17.1%

5.7%

7

杜克大学

6655

7：1

71.2%

22.8%

6.0%

8

麻省理工学院

4503

8：1

66.1%

20.3%

13.5%

9

宾夕法尼亚大学

9682

6：1

69.2%

21.1%

9.7%

10

加州理工学院

997

3：1

58.8%

30.7%

10.5%

11

达特茅斯学院

4193

8：1

63.3%

29.6%

7.1%

12

约翰·霍普金斯大学

6153

10：1

68.0%

19.8%

12.1%

13

西北大学

8600

7：1

74.7%

18.2%

7.1%

14

布朗大学

6182

11：1

68.9%

21.9%

9.2%

15

康奈尔大学

14261

13：1

55.2%

26.6%

18.3%

2. 保证教师教学精力和学生学习投入

美国顶尖大学从文化和经济两方面确保教师将主要精力投入到本科教学上，在招聘教师时就非常看重其对教学的热情。美国印第安纳大学发布的2014年“全国学生投入调查报告”显示：参与调查的高校中，全职教师平均每周用于科研创新等学术活动的时间为9小时，为学生提供咨询的时间为5小时，备课时间9小时，教学时间近10小时，给学生评分、课外与学生见面和其他课程管理活动的时间为17小时^[7]。

美国对每个学分的学习投入有明确的要求。斯坦福大学要求一个学分对应每周1小时的课堂授课，最少2小时的课后学习任务，持续10～12周^[8]。2008年加利福尼亚大学对学生的大学生活进行了调查，结果显示：平均每个学生每周从事学术活动（学习）的时间为28小时，理科和工科学生的学习时间要比人文和社会学科学生多，理科与工科学生每周用15.1小时准备课程，生物专业学生13.7小时，人文艺术专业学生11.9小时，社会学专业学生11.5小时^[9]。

3. 强化对教学质量的监控和评估

国外高校的教学质量监控与评估是一个由利益相关者共同参与的过程，重视数据的搜集和分析。很多高校将学生评课、评教结果列入终生职位资格和教师晋升的条件之一，以此强调教学的重要性，表明教学与科研不可偏废。美国许多大学有专门的课程与教师评价管理机构，比如爱荷华州立大学的“卓越教学中心”、密歇根大学的“教学研究中心”、范德堡大学的“教学中心”、印第安纳大学的“评价研究与测试办公室”等。这些机构负责课程与教师评价体系的研究、开发与设计。评价的内容主要包括三个主要方面：学生课程知识学习进展，教师教学风格和方法，以及考试、评分、实验作业等课程教学环节。例如，印第安纳大学对学生评课、评教的问卷包括一般问题、课程评价、教师评价、学生自评和主观问题五个方面，重视对基本状态数据的采集（表2）^[10]。

表2  印第安纳大学教师与学生评价问题（部分）

一般问题

1. 课程是必修还是选修

2. 停课且未提前通知学生的次数

3. 每周投入到该课程的课后学习时间

4. 预计这门课将取得的成绩

5. 缺课的次数

6. 上课人数

……

课程评价

1. 课程的教学要求是否清楚、教学目标与实际情况是否一致

2. 是否清楚课程对我的要求

3. 课程教学安排是否与教学大纲一致

4. 该课程与其他课程重复的内容有多少

5. 课程的作业是否有助于学习

6. 作业量和阅读量是否适当

7. 课程教学内容是否适量

8. 课程与考试难度是否合适

9. 老师打分是否公平

10. 课程的考核方式是否能全面地反映出我学习的情况

……

学生自评

1. 我花费在这门课程上的时间是否比其他课程多

2. 在开课前，我对这门课程是否感兴趣

3. 上课前是否预习

4. 这门课程是否激发了我对相关领域的兴趣

5. 团队合作、表达、领导、解决实际问题等能力是否有提高

6. 我的学习投入是否高于课程的最低要求

……

教师评价

1. 教师课前是否充分备课

2. 教师在该课程相关领域内是否博学

3. 教师对知识点的解释是否清楚

4. 教师的语言是否清楚、易懂

5. 教师讲课时是否有热情、能否吸引我的注意力

6. 教师是否能清楚的概括并强调重点内容

7. 教师提出的问题是否有挑战性

8. 教师讲课时是否融入相关领域的前沿

9. 教师对学生是否尊重，是否按时答疑

10. 是否还想选修这位老师的其他课程

……

主观问题

1. 你最喜欢这门课程/这位老师的哪些方面

2. 你最不喜欢这门课程/这位老师的哪些方面

3. 你的建议是什么

……

三、天津大学在课程建设方面的探索与实践

多年来，天津大学始终以国家教育政策为引导，持续不断加强课程建设。从1995年开始，学校从全校开设的公共课和学科基础课中选择量大面广的10大系列基础课进行重点建设，同时开展本科优秀课程评选。从2002年开始，学校以建设优秀课程与重点课程为抓手，推动全校课程建设。2004年开始大力加强精品课程建设。截至2010年，初步建成了以国家精品课程为龙头，市级精品课程为主干，校级精品课程为基础，优秀课程、重点课程为后备的较完善的课程体系。

进入“十二五”以来，天津大学深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》精神，制定了《天津大学关于进一步提高本科教学质量的若干意见》，为学校的本科教学发展指明了方向。在课程建设方面，先后实施了公共基础课、专业基础课改革试点。在此基础上，推出了天津大学课程质量提升计划，全力提高课程质量。

1. 公共基础课改革试点——高等数学教学改革

为了提高我校本科公共基础课程教学质量，在考察了美国哈佛大学、耶鲁大学、麻省理工学院等学校的课程改革经验基础上，结合我校学生实际，于2011年开始实行高等数学教学改革试点。

主要的改革举措包括：实施多次考试制度，加强对于学生学习过程的监控，考试增加主观试题，以培养学生综合运用知识分析问题、解决问题的能力;加大习题训练环节，增加习题量以及训练强度，在部分专业试行习题课小班辅导;设立研究生助教岗位，缓解任课教师压力，同时培养研究生教学能力和实际工作能力;开展中学与大学数学课程比较研究，跟踪中学数学教学动态，优化大学数学教学，使得学生实现数学学习从高中到大学的“快速接轨”;加强数学教学研究与师资队伍建设，加强集体备课和研讨交流，有计划地引进若干名英美等英语国家毕业的数学博士。

经过两年多的实施，学生的数学能力有了较大程度的提高，主要表现为两个方面：一是数学课程成绩显著提高。如在2008年至2011年天津大学学生高等数学2A的成绩大抽样统计显示，平均成绩和优良率明显上升、不及格率显著下降。二是参加数学竞赛成绩显著提升。自改革实施以来，天津大学学生在天津市普通高等学校大学数学竞赛中的获奖数量连续多年刷新历史记录，各级奖励在天津高校中遥遥领先。

2. 学科基础课改革试点——“化工原理及实验”课程改革

“化工原理及实验”课程是化工类及相近专业的一门主要技术基础课，该课程担负着由理论到工程、由基础到专业的桥梁作用，对学生业务素质、工程能力与创新能力的培养起着至关重要的作用。“化工原理及实验”课程覆盖面广，涉及到化工、制药、生物、材料、环境和食品等不同的学科领域。

主要改革举措包括：加强教学团队建设，成立了教学团队建设领导小组和工作小组，制定了团队的运行机制和建设规划;高度重视青年教师专业素质和业务水平的提高，严格执行了岗前培训制度、培养导师制度、新教师听课与试讲制度和教学研讨制度。在老教师的精心指导下，青年教师通过参加各级教改项目、编写各类教材、参加各级精品课程建设和各类教改会议以及高水平的科研项目，使得自己的教学水平和科研能力迅速提高。在化学工程与工艺专业（6个自然班）实施了新的教学改革试点，改革方案主要有加强案例教学、布置综合题目、撰写读书报告、改进考核方法和强化课程设计等内容。

新的教学改革方案得到学生的普遍认可，全面提升了课程的教学质量。2014年“化工原理及实验”课程升级为国家级精品资源共享课，教学团队被评为天津市级教学团队。2014年4月1日，英国化学工程师协会（IChemE）国际认证专家组到天津大学对化学工程与工艺专业进行考察，专家们查阅了全部的教学资料（包括课程教学大纲、教学用资料、教材、学生试卷、作业、实习及实验报告），还重点针对教学方法、教学方案执行情况、安全教育、软素质教育、化工设计训练及工程训练等多个方面进行考察，详细了解了该专业教育教学的实施过程。最后，专家们对该专业学生、教学方案、教师专业水平及投入精神、实践训练、实验室建设、科研环境及成果等方面给予了高度赞誉，一致认为达到了IChemE“Master Level”级别专业认证标准。

3. 天津大学课程质量提升计划

为了进一步转变教学理念，调动教师教学积极性和创造性，确立学生在教学活动中的主体地位，增强学生学习兴趣和学习效果，全面提升本科课程质量和人才培养质量，2013年天津大学开始探索实施课程质量提升计划。学校首先选择了“国家试点学院”——精密仪器与光电子学院作为试点，在教师岗位聘任、教学内容、教学手段、教学方法、质量监控等方面进行了一系列改革。经过一年多的实践，总体上效果良好，如有的学生在期末总结时所说：“这才是真正的研究性大学的教学。”“综合性练习不但使我们掌握了书本上的知识，而且还拓展了我们的学习视野。”

2014年，学校参照世界一流大学的课程改革趋势和要求，总结前期课程改革试点经验，提出在全校范围内实施“课程质量提升计划”。主要内容包括：制定包含课程目标、课程内容、教学团队建设、教学方法与手段、课程组织与安排、学生考核与评价和课程持续改进等7项指标33项具体要素的课程建设质量标准。优化课程总体设计，明确课程定位、地位和作用，制定课程建设规划、建设目标。加强教学团队建设，建设一支年龄、职称、学历、学缘等结构合理的教学团队。优化课程教学内容，加强教学方法、手段改革。充分利用慕课、翻转课堂等现代化教育模式，提高教学效率。强化实践教学环节，改革课程考核方式，进行课程分析与总结。设置教学关键岗，探索课程教授负责制和选聘制。加大经费支持力度、保证每年支持经费。争取通过3～5年的努力，建设30门公共基础课，50门学科基础课，100门专业核心课，10门慕课课程，大力提升课程质量，全面提升人才培养质量。

参考文献：

[1] 刘献君. 论“以学生为中心”[J]. 高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

[2] 李培根. 以学生为中心的教育：一个重要的战略转变[J]. 中国高等教育，2011（13、14）：8-9.

[3] 刘凯. 浅谈我国大学课程改革的发展与突破[J].知识经济，2014（14）：170.

[4] McCombs， B.， & Whistler， J. S. （1997）. The Learner-Centered Classroom and School： Strategies for Increasing Student Motivation and Achievement[M]. San Francisco， CA： Jossey-Bass Publishers.

[5] U.S. News & World Report[EB/OL]. http：//colleges. usnews.rankingsandreviews.com/best-colleges？int=994d08

[6] B. L. Yuan and S. Powell. MOOCs and Open Education： Implications for Higher Education[R]. A white paper. The University of Bolton， 2013.

[7] Bring the institution into Focus： Annual Results 2014， National Survey of Student Engagement[R]. Indiana University Center for Postsecondary Research， 2014.

[8] Office of the University Registrar at Stanford[EB/OL]. http：//studentaffairs.stanford.edu/registrar/faculty/unit-of-credit

[9] S. Brint， J. A. Douglass， and G. Thomson， et al. Engaged Learning in a Public University： Trends in the Undergraduate Experience[R]. Report on the Results of the 2008 University of California Undergraduate Experience Survey， 2010.

[10] Indiana University Instructional Support Services Bureau of Evaluative Studies and Testing， Multiple Option System. （Multi-Op） of Course and Instructor Evaluation Manual， 2005.

[责任编辑：夏鲁惠]