华裔与非华裔汉语学习者产出性词汇知识差异及其对写作质量的影响*

莫 丹

(北京语言大学 汉语速成学院，北京 100083)

华裔与非华裔汉语学习者产出性词汇知识差异及其对写作质量的影响*

莫 丹

(北京语言大学 汉语速成学院，北京 100083)

词汇知识是语言理解的关键和语言产出的基础，其中产出性词汇知识对口语与书面语输出起着非常重要的作用。文章以非汉语环境中华裔与非华裔汉语学习者的作文为语料对二者的书面语输出进行对比分析，发现两类学习者写作质量差异显著，由此对二者的产出性词汇广度知识与深度知识差异及其对写作质量的影响进行了研究，结果表明，华裔与非华裔学习者的产出性词汇知识既有共性，又有差异，各项词汇知识变量对写作质量有不同程度的影响。文章探究了差异产生的原因，并据此提出了针对性的词汇教学建议。

华裔；非华裔；产出性词汇知识差异；写作质量

一、引 言

目前，在全球学习汉语的热潮中有两个重要群体：华裔与非华裔学习者。华裔学习者有中国血统，在家庭中能接触到汉语普通话或方言，但长期身处非汉语语言环境中，母语为汉语以外的语言，或母语虽为汉语，但长期大量与所在国主导语言的接触使其主导语言水平接近或达到母语者水平，非华裔学习者没有中国血统，家庭环境也接触不到汉语。汉语习得对华裔与非华裔学习者同为二语习得，但二者在语言基础、学习动机、学习策略、各项技能发展模式等方面都有很大差异。然而，对这两类学习者群体差异的研究目前并不多见，汉语教学的总体设计、教材编写和课堂教学等各个环节也很少关注这种差异，教学中常遇到华裔与非华裔学习者在同一课堂中学习，因各自的学习特点、难点不一致使得二者的学习需求难以兼顾的问题。因此，对两类学习者的差异进行研究，为课堂教学与教材编写提供依据是十分必要的。

以词汇为例，词汇习得是二语习得的关键环节，词汇知识对听、说、读、写各项语言能力的提高都起着重要作用。二语词汇知识可分为接受性词汇和产出性词汇，接受性词汇是在语言信息输入时使用的词汇，主要指在读和听的过程中能理解基本意义的词汇，产出性词汇是在语言信息输出时能自主使用的词汇，主要指在说和写的过程中可以自主使用的词汇。一般而言，接受性词汇和产出性词汇之间存在巨大差距，也就是所谓“产出性词汇门槛”，二语学习者的产出性词汇量远远小于接受性词汇量(任春艳，2011)*任春艳.汉语作为第二语言的控制性产出词汇测试研究[J].语言文字应用，2011,(4).。而产出性词汇知识对二语者的口语与书面语输出至关重要，Wilkins就曾指出，没有语法，很多事物无法表达，而没有词汇，任何事物都无法表达(转引自孙晓明，2009)*孙晓明.留学生产出性词汇的发展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).。一般认为华裔学习者的口语表达能力整体上强于非华裔学习者，那么，华裔与非华裔学习者在写作质量上有无差异？若有，这种差异与产出性词汇知识有无关系？对两类学习者的词汇教学有何借鉴意义？这就是本文想要探讨的问题。

目前对产出性词汇的研究主要有留学生产出性词汇发展模式研究(黄立、钱旭菁2003*黄立，钱旭菁.第二语言汉语学习者的生成性词汇知识考察——基于看图作文的定量研究[J].汉语学习，2003,(1).，孙晓明2009)*孙晓明.留学生产出性词汇的发展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).、从加工机制的角度考察产出性词汇门槛产生的原因(孙晓明，2009)*孙晓明.留学生产出性词汇的发展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).、对学习者产出性词汇量与接受性词汇量的比较研究(任春艳，2011)*任春艳.汉语作为第二语言的控制性产出词汇测试研究[J].语言文字应用，2011,(4).等，对华裔与非华裔汉语学习者产出性词汇的研究并不多见，主要集中在对东南亚华裔学生产出性词汇的偏误分析(萧频、张妍 2005*萧频，张妍.印尼学生汉语单音节动词语义偏误的主要类型及原因[J].暨南大学华文学院学报,2005,(4).，萧频、李慧 2006*萧频，李慧.印尼学生汉语离合词使用偏误及原因分析[J].暨南大学华文学院学报,2006,(3).，张翠翠 2009)*张翠翠.东南亚华裔学生常用单音动词使用情况考察——以常用单音动词的分析为例[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.，尚未见到对华裔与非华裔汉语学习者产出性词汇知识的比较研究。由于非汉语环境中的词汇习得途径比较单纯，一般情况下只涉及家庭环境和课堂环境，无需排除影响词汇习得的其他环境因素，因此，我们试图从在美国本土学习的华裔与非华裔学习者的写作文本入手，考察非汉语环境中两类学习者的产出性词汇知识差异及其对写作质量的影响，为两类学习者的词汇教学提供有针对性的建议。

二、数据收集

本研究的语料来自80位美国大学生共约3万字的课堂作文，分为华裔与非华裔两组，包括40名华裔和40名非华裔，作文主题为“自我介绍”。学生汉语水平分布如表1所示：

表1 学习者汉语水平分布

其中部分学生有短期留学中国的经历。华裔学生的背景比较复杂，大部分是第二代或第三代华裔移民，出生于美国，8人在出生后移民，其中5人小时候曾在中国学习，5人中有2人在中国的国际学校学习，接触的主要语言是英语。11名华裔学生有方言背景。

我们将从语料中采集的各种数据输入电脑，用社会科学统计软件(SPSS20.0)进行统计分析。

三、华裔与非华裔学习者写作质量的差异

(一)研究变量

1.写作成绩

我们将80篇华裔与非华裔学生的作文打乱顺序后，交由两名有10年以上教学经验的教师进行评分。评分者事先未被告知研究目的，且两名评分者都无法得知另一评分者给出的成绩，以保证评分的客观性。我们对两位教师的评分进行皮尔逊r相关分析，结果显示，两位教师的评分之间呈高度正相关(r评分1-评分2=0.937，p=0.000，p<0.05)。最后取两位教师评分的平均数为学生的写作成绩。

2.词块频数

词块在二语学习中非常重要，有学者认为，掌握词块数量的多少决定了二语学习者对语言的熟练程度，是流利表达和接近母语水平的关键因素，学生写作水平与词块的使用能力显著相关(丁言仁、戚炎，2005)*丁言仁，戚炎.词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究[J].解放军外国语学院学报,2005,(3).。由于作文的评分主观性较强，因此我们将语料中出现的2词以上的词块频数作为考察作文质量的辅助指标。

(二)结果

对两组学生的写作成绩与词块频数进行独立样本t检验，结果如下表：

表2 两组学生写作成绩与词块频数独立样本t检验结果

从以上数据可知，两组学生的作文得分差异显著(t=3.794，p<0.05)，华裔组的作文得分明显高于非华裔组(MD=6.49)；词块频数也有显著差异(t=2.687，p<0.05)，华裔组作文中的词块频数明显多于非华裔组(MD=5.60)，如介词短语(对……有好处、在学习上)、补语(学起中文来、跟得上、吃不下、忘掉)、虚词(还不错、再过两天)、固定搭配(玩个痛快)等，华裔组的使用频率和正确率都比非华裔学生高。从这两项数据我们可以得出结论：华裔组的写作质量优于非华裔组。

四、华裔与非华裔学习者词汇知识差异

(一)研究变量

词汇知识应该包括哪些部分？何谓“完全习得一个词”？事实上，词汇知识不能以简单的全无或全有(all-or-nothing)来划分，而是一个由不同层面和水平组成的连续体(Meara，1997)*Schmit t,N.& P.Meara.Researching vocabular y through a word knowledge frame work:word association and verbal suffixes[J].SSLA,1997,(19).。一般认为，产出性词汇知识包括词汇广度知识和词汇深度知识两个方面，前者反映词汇知识的量，后者反映词汇知识的质。那么，词汇广度知识与深度知识应该从哪些方面测量呢？英语教学界在这方面的研究比较丰富，研究者们针对英语的特点从不同的角度提出了两类词汇知识的量化指标：在词汇广度知识的测量方面，Laufer(1994)*Laufer B.The lexical profile of second language writing:Does it change over time[J].RELC Journal,1994,(25).提出词频概貌、词汇复杂性和词汇多样性3个指标，Read(2000)*Read J.Assessing Vocabulary[M]．Cambridge:Cambridge University Press,2000．则提出词汇变化性(类符/形符比)、词汇复杂性(超出前2000 词表词汇的百分比)、词汇密度(实义词占总词数的百分比)和少量的词汇错误4个指标；词汇深度知识的分类目前比较公认的是Nation(1990)*Nation I.S.P.Teaching and learning vocabulary[M].Boston:Heinle & Heinle,1990.提出的词汇知识框架理论。他将词汇知识分为词的语言形式、词在句中的位置、词的使用功能和意义4个层面，包括发音、书写、句法特征、搭配、使用频率、得体性、概念意义和词间联想8类，每一类都分为接受性知识和产出性知识两个层面。然而，以上分类都是以英语为对象，不完全适合汉语的特征。因此，我们在前人研究的基础上，结合汉语的特点，确定了测量产出性词汇知识的几个变量(见图1)：

图 产出性词汇变量

1.词汇广度知识

词汇广度知识测量的变量包括：

(1)总词数与总句数

总词数是文本内使用的词语总量，也即该文本的总词汇量。总句数可以反向反映句长，若总句数多，则单句句长较短，若总句数少，则单句句长较长。

(2)词汇多样性

词汇多样性为文本中出现的不同词汇数与该文本总词数之比。

(3)词汇复杂性

我们使用低频词分布与低频词正确率两个指标来反映词汇的复杂性。其中低频词的判定标准依据《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准·应用解读本)》(2010)*国家汉办，教育部社科司，《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》课题组.汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准·应用解读本)[M].北京：北京语言大学出版社，2010.，将其中列出的二级(中级)词、三级(高级)词及高级附录词作为低频词。在语料分析的过程中我们发现，学习者对低频词的词汇知识往往不够精确，偏误较多，因此增加了低频词正确率这一指标从侧面考察学习者对低频词的使用情况，计算方法为：低频词正确率=正确低频词数/低频词总数。

(4)词汇密度

词汇密度即文本中的实词与总词数之比。

2.词汇深度知识

我们采用差错分析的方法，通过学习者产出词汇的错误考察深度知识习得的情况，主要考察以下变量：

(1)搭配错误

通过对文本的分析，搭配错误主要可以分为以下几类：以名词为中心成分的搭配错误、以动词为中心成分的搭配错误、以形容词为中心成分的搭配错误、虚词搭配错误及固定结构搭配错误。

(2)句法功能错误

句法功能错误主要包括不同词性的词语混淆、离合词的误用、动词的及物性与不及物性混淆、词义与句义隐含的时、体、态矛盾等。

(3)意义错误

意义错误包括由于词语缺失导致意义表达含糊、词义错误、形近词与音近词混淆等。其中词义错误比较复杂，主要有由于英文词与中文词的意义不对称导致的错误、对词义的理解偏差、意义重复或矛盾、使用补偿策略，不会表达的词用熟悉的词语、生造词、语素或其他语码(英文或拼音)代替等几种。

(4)汉字书写错误

词形是词汇知识的一个重要方面，汉字书写的正误直接影响词义的理解，因此我们将汉字书写错误作为测量词汇深度知识的变量之一。

(二)研究方法

我们首先依据《现代汉语词典》和《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准·应用解读本)》(2010)*国家汉办，教育部社科司，《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》课题组.汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分(国家标准·应用解读本)[M].北京：北京语言大学出版社，2010.对语料进行分词，之后根据前文所述测量词汇知识的各项指标对其进行分析。

(三)结果

1.词汇广度知识差异

华裔与非华裔组词汇广度知识各变量的差异如表3所示：

表3 两组学生词汇广度知识差异

总的来看，在词汇广度知识方面，华裔组与非华裔组作文的总词数(t=0.068，p>0.05)、词汇密度(t=0.219，p>0.05)没有显著差异，但在以下几方面差异较明显：

(1)华裔组比非华裔组更擅长写长句。华裔组的作文总句数明显少于非华裔组(t=-2.202，p<0.05)，也即华裔组作文的单句平均句长明显长于非华裔组。如：

1)我在家学中文。除了学中文以外我也很喜欢音乐，会长号，还会唱歌。音乐以外，我还喜欢运动。我喜欢打篮球和美式足球。可是，我最喜欢的是甩飞盘。(华裔)

2)你好！我叫**。我家有四口人。我有爸爸，妈妈，和哥哥。我有很多爱好。我喜欢读书和长长。我也喜欢看电视。(非华裔)

华裔组更善于利用衔接手段，如连词、呼应、省略、人称照应等方法写长句，而非华裔组，特别是低年级非华裔组学生则倾向于写完整短句，从语篇的角度看，显得松散、生硬，语义不连贯。

(2)华裔组的词汇多样性显著胜于非华裔组(t=2.192，p<0.05)，使用的词汇较非华裔组丰富，如：

3)去年我和我学校的乐队去过西班牙比赛。在西班牙我参观了很多博物馆，也吃了地道的西班牙饭。我学了很多知识和很多西班牙的语言。(华裔)

4)三年前，我跟我的中文同学去过中国！我们去过上海，西安，北京，合肥，和相公！我们看起来很多名胜古迹，比方说，天坛，长城，等等。北京是中国的文化中心，我们吃了很有名的饭，叫北京烤鸭。北京烤鸭吃了很好。(非华裔)

从上例可以看到，华裔组有意识地使用不同的动词描述动作行为，形容词的使用也较非华裔组更准确多样。

(3)华裔组使用的词汇更复杂，华裔组作文中低频词的使用比例较低，但明显多于非华裔组(t=2.076，p<0.05)，正确率也明显高于非华裔组(t=2.589，p=0.012，p<0.05，MD=3.10)。如：

5)我的梦想是周游世界*画线部分为二级以上低频词，下同。(华裔)

非华裔组作文中的低频词错误较多，如：

6)我爱跟得上中国的发展！有很多的问题不但也有很多的光景！

7)你的哥哥已经当兵了，接受了大学奖金。我推建你也当兵。

或产出不足，以其他方式迂回表达，如：

8)但我在中国的这段时间帮我把我的眼睛打开。

表达相似的内容时华裔组低频词使用的数量和质量往往胜过非华裔组，如：

9)我须要加强我的中文书写和阅读能力。(华裔)

10)我非常高兴因为我可以练习所有的我的中文的部分。(非华裔)

二语习得和认知心理学的研究表明，在学习第二语言的过程中，可理解输入与有效输出都至关重要。输入时，学习者对输入的语言进行解码，在理解语言内容与形式的基础上通过假设、检验、重构等方式将其纳入原有的认知结构，认知结构的这个变化过程就是学习的过程，学习者原有认知结构中语言知识的质和量对学习的效果非常重要。输出时，学习者能注意到自己“所想”与“所说”之间的差距，将陈述性知识转化为程序性知识，在这一过程中再次调整自己的认知结构，语言的流利性也同时得以增强，语言习得就通过大量的输入与输出实践得以实现。华裔学习者在家庭环境中有更多的输入机会和输出渠道，心理词典中储存的词块更多，而写作的流利度正需要学习者利用记忆系统提取已有的词块，因此文章更流利，长句更多。如前所述，词汇知识是一个动态发展的过程，它随着学习者输入与输出的增加而渐趋丰富，华裔学习者在家庭环境中能接触到更多真实交际语境中的词汇，对词汇广度知识的发展有利，而非华裔学习者词汇知识的发展仅限于课堂环境，在输入有限的前提下，很难在短时间内将词汇的语义、句法、语用特征等足量信息完全纳入原有的认知体系，因此产出词汇的丰富性与复杂性不及华裔学习者，加之缺乏运用词汇的真实交际需要，尤其是出现频率较低的低频词，由此出现低频词产出不足的现象，即使勉强套用，出现的错误也较多。

2.词汇深度知识差异

华裔组与非华裔组词汇深度知识各变量的差异如表4所示：

表4 两组学生词汇深度知识差异

通过数据分析可以看到，两组学生的词汇意义错误(t=-1.941，p>0.05)和汉字书写错误(t=0.796，p>0.05)无明显差异，词汇搭配错误与句法功能错误差异显著(t=-3.576，p<0.05；t=-2.833，p<0.05)，华裔组的词语搭配错误与句法功能错误明显少于非华裔组。华裔学习者在家庭环境中获得的词汇知识来自真实交际的需要，词汇的语义、句法、语用等特征及其常见搭配形式是通过理解、表达和语义协商自然而然地掌握的，如对“交朋友”这一动宾短语，华裔学习者与儿童学习母语的过程类似，其输入、储存与输出的过程都是作为整体处理，而非华裔学习者可能是在习得“朋友”一词很长时间以后才接触到动词“交”，词汇之间没有形成相互连接的网络，输出时不能实现自动化，因此会出现“做新的朋友”这样的搭配错误。在词的句法功能上也是如此，以离合词为例，华裔学习者在习得时不是采取分析的方法把“跑步”划分为“动-宾”两个部分，而是自然地将“跑了半个小时步”、“跑跑步”等离合词的典型形式作为整体认知、储存和输出，比非华裔学习者犯错的几率要小得多。

华裔组作文中的词汇意义错误略少于非华裔组，差异不明显，但是二者的具体表现形式并不完全一致。对意义错误的细项进行具体分析，我们发现，华裔组与非华裔组出现错误最多的都是由于对词义理解不够精确造成的，主要集中在英汉词义不对称的词语，如：

11)从最基本的汉语课开始(应为“基础”)。

12)我不会常常练习(应为“能”)。

但华裔组的第二大意义错误是由于词汇量不足导致的词义表达错误，如：

13)我们一起讨论文学的事儿(用简单的词替代)。

14)我是一个划船员(生造词)。

而非华裔组的第二大意义错误则是由于词语缺失导致意义表达含糊不清，如：

15)但是我的水平提高提得很快。这是因为我今年的情况(很特殊)*括号内为作者所做修改。

我们可以看到，虽然华裔学习者有更多汉语输入与输出的渠道，但汉语学习对于他们依然是二语学习，华裔学习者在家庭中能接触到的汉语词汇以口语为主，构成的词汇网络有限，许多书面语词汇是通过课堂环境习得的，仍然表现出显著的二语词汇习得特征，出现的意义错误与非华裔并无明显差异。对于课堂环境下的词汇学习，Jiang(2000)*Jiang N.Lexical repretation and development in a second language[J].Applied Linguistics,2000,(1).指出，在这一过程中，学习者会利用已建立的母语词汇系统激活已有的概念或语义信息，这样，在对二语词汇信息进行加工时，学习者就无需仔细考察语境提示的信息而导致忽略部分词汇信息的加工。王志军、郝瑜鑫(2014)*王志军，郝瑜鑫.母语环境下美国汉语学习者心理词汇发展的实证研究[J].语言教学与研究,2014,(1).的研究也证明，学习者在初级阶段先习得两种语言词汇的共有义项，到中级阶段开始认识目的语特有义项，同时母语特有义项也开始干扰二语心理词汇的发展，到了高级阶段，学习者才逐渐摆脱母语特有义项的干扰，达到接近母语者的程度。两组学生正是由于英语词汇系统的干扰，对英汉词义不对应的词语意义理解不精确，导致这类意义错误高发。

两组学生的汉字书写错误无显著差异，华裔组的汉字书写错误稍多于非华裔组。究其原因，华裔学生家庭环境中的语言输入与输出以口语为主，多数缺少对汉字的专门训练，因此华裔组在汉字书写方面不具优势，高年级的华裔学生仍出现简单汉字的书写错误：

16)我先在住在克利夫兰，……，在家里，我们长说中文。

五、词汇知识与作文质量的相关性

由于决定二语作文质量的相关因素非常复杂，既有内部因素，如词汇知识、写作策略、二语水平、二语阅读能力、母语写作水平、个人经历等，又有外部因素，如文章的体裁、对话题的了解程度等，词汇知识仅是其中之一，因此，我们采用皮尔逊r相关统计方法考察各项词汇知识与作文质量之间的相关关系。结果发现，词汇广度知识内部各项与作文质量均为中度相关(0.3

表5 词汇知识各变量与作文质量相关系数

由此可知，词汇广度知识，即文章的长度(总词数)、词汇的多样性、复杂性与词汇密度与学习者的写作质量关系较为密切，而在词汇深度知识方面，汉字书写错误较多的作文得分较低，而对其他几类错误，特别是对两组学习者都高发的意义错误，只要基本能领会作者想要表达的意思，评分者往往比较宽容。因此我们认为，华裔学生的作文质量高于非华裔学生，可能是因为华裔学生在作文中使用的词块较多，且华裔学生作文词汇的多样性、复杂性均胜过非华裔学生，特别是三级以上低频词的产出无论质或量都好于非华裔学生，这些都属于词汇广度知识，对作文质量影响较大。

六、对教学的启示

从上文的分析我们认为，华裔组与非华裔组的词汇广度知识和深度知识存在差异，词汇知识各变量对写作质量有不同程度的影响，因此对二者的词汇教学也应各有侧重。从提升写作质量的角度出发，对华裔组的词汇教学应注重以下几方面：第一，产出词汇量与写作质量中度相关，词汇量的大小对写作质量有较大影响。华裔组与非华裔组的产出性词汇量没有显著差异，且华裔学生相当数量的词义表达错误由词汇量不足引起，其“产出性词汇门槛”的问题也亟待改善，有必要设计投入水平较高的词汇教学活动帮助他们扩大产出性词汇量；第二，重视低频词的教学，特别是高年级的低频词教学。写作质量受词汇复杂性的中度影响，但我们统计的4个年级学生的低频词产出都十分有限，三、四年级的学生在写作时对高频词仍然十分依赖。虽然华裔组产出的词汇复杂性与非华裔组差异明显，但从低频词的绝对数和正确率两方面来看，华裔组的产出都并不理想；第三，华裔学生对词汇意义的深加工不足，高频词没有达到内化和熟巧，低频词则仅仅停留在接受性词汇水平，常常张冠李戴，词不达意。因此，在词汇教学中，对高频词应增加复现率，低频词应增加控制性产出练习，增加输入和输出机会；第四，对高年级学生强化书面语词汇教学。由于华裔学生在家庭环境中与汉语的接触绝大多数局限于听和说，读写训练大多来自于课堂，他们掌握的口语词汇远远多于书面语词汇，从作文中很容易发现这一点，如：

17)这样子我希望可以帮各种各样的人理解一起也搞好关系。

18)我没时间干这些东西。我经常给我妈妈吵架。

口语词汇过度用于书面语输出，无疑会削弱书面表达庄重、文雅的特性，不利于写作能力的提高。因此，对华裔学生的书面语词汇教学不但要有量的扩张，还要有质的提升，通过训练使其从接受性词汇水平上升到产出性词汇水平；第五，汉字书写是华裔学生词汇深度知识唯一不及非华裔学生的一项，是写作的一大障碍，也是影响写作质量的一个重要因素，需要加强华裔学生的汉字书写训练。

非华裔学生除汉字书写一项以外，词汇广度知识与词汇深度知识均不及华裔学生，写作质量因此受到影响，对非华裔学生的词汇教学也应从这两方面加强。词汇广度知识主要从以下几方面着手：第一，在教学中尽量模拟接近真实的交际环境，通过创设精确的、“非此不可”的语境使学生掌握词汇的语义、句法、语用等信息，采用横向组合、纵向聚合、类比、分类等多种方法帮助学生把分散的词汇互相勾连在一起，编织词汇网络；第二，增强产出词汇的丰富性。词汇丰富性是影响写作质量的因素之一，要采取多种教学策略鼓励学生使用词语的同义或近义表达，对于已经学过的词语敢于使用而不是回避；第三，重视关联词的教学。从语料和数据分析结果看，非华裔学生更倾向于写短句、简单句，原因之一是对关联词衔接手段习得不足，应强化这方面的训练。

关于非华裔学生的词汇深度知识，由于他们的语言环境局限于课堂，我们推测他们写作时可能先用母语构思与组织语言，然后再翻译成汉语，因此母语的干扰造成了相当数量的意义错误，主要反映在英汉意义不对称的词汇混用或误用。因此，对这类词语的教学应避免简单使用翻译法，要通过精当的用例帮助学生体会词义的细微差别，在理解意义的基础上掌握其句法和语用功能，从而正确输出；同时，非华裔学生的作文中出现了大量虚词错误，且虚词的使用主要集中在少量高频词，需要加强虚词教学；另外还要增加词块的输入与输出频率。词块的使用可以提高写作质量，减少搭配错误，在教学中应指导学生增强词块学习意识和组块能力，达到在写作过程中自动、准确地提取词块的目标。

总而言之，华裔与非华裔学习者的产出性词汇知识各有特点，对写作质量有一定程度的影响，需要我们进行区别化词汇教学，帮助二者最大程度地提高产出性词汇知识水平，提升写作质量。

[责任编辑：李心荃]

Differences of productive vocabulary knowledge between Chinese-heritage and non-Chinese-heritage students in relation to L2 writing quality

MO Dan

(College of Intensive Chinese Training,Beijing Language and Culture University,Beijing 100083,China)

Productive vocabulary plays an important role in oral and written language output. This paper is a study of the differences of the productive vocabulary and writing quality between Chinese-heritage and non-Chinese-heritage CSL students by analyzing 80 students' compositions.The results show significant differences in the writing quality of the two groups. There are both commonalities and differences in terms of the size and quality of the two groups' productive vocabulary which have some degree impact on their writing quality.In addition,it discusses the causes of their productive vocabulary variances and pedagogical implications of the study.

Chinese-heritage students; non-Chinese-heritage students; differences of productive vocabulary; L2 writing quality

莫 丹，女，湖南长沙人，北京语言大学讲师，硕士，研究方向为对外汉语教学理论与教学法。

北京语言大学青年英才培养计划。

H195

A

1672-1306(2015)05-0033-09